МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД № 5» г. Горнозаводска
(МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска)

Согласована:
педагогическим советом
МАДО «Детский сад № 5»
г. Горнозаводска
(протокол от 06.02.2025г. №
2)

ПРИНЯТА:
ПП-консилиумом
МАДОУ «Детский сад №5»
г. Горнозаводска
протокол № от 05.02.2025г.
Составлена с учетом мнения родителей
(законных
представителей)
_____________________ 2025г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МАДОУ
«Детский сад № 5» г.
Горнозаводска
Т.В. Сидорова
от 07.02.2025 №48

Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающегося с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения
«Детский сад № 5» г. Горнозаводска
Срок реализации программы:
февраль- август 2025г.

адрес: 618820, Пермский край, г. Горнозаводск, ул. 30 лет Победы, 22
а
Телефон (34 269) 4-27-30
Е-mail: sad.5q@yndex.ru
Адрес сайта ДОУ: https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/
Адрес официальной страницы в социальной сети во «ВКонтакте»:
https://vk.com/club200659379
Заключение ПМПК: № 110 от 31.01.2025г.

Горнозаводск, 2025г.

СОДЕРЖАНИЕ

1.1.

1.2
1.3

2.1

2.2
2.3
2.4
2.5
2.6.
3.1.1
3.1.2

1. Целевой раздел
Пояснительная записка
а) цели и задачи реализации Программы
б) специфические принципы к формированию Программы для
воспитанников с умственной отсталостью
в) характеристика особенностей развития воспитанников с умственной
отсталостью
Планируемые результаты и целевые ориентиры реализации АОП ДО
для обучающихся с умственной отсталостью
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе (система педагогической
оценки)
2. Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности обучающихся с
интеллектуальными нарушениями в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Программа воспитания
3. Организационный раздел
Описание психолого-педагогических условий реализации Программы
Организация развивающей предметно-пространственной среды

3

6
6

9

24
25
28
30
53
53
53

Кадровое и финансовое обеспечение воспитательного процесса,
материально-техническое обеспечение
Календарный план воспитательной работы

57

3.2

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
(дошкольный возраст)

63

4.

Краткая презентация АОП МАДОУ

67

3.1.3
3.1.4

1

62

I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

I.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающегося с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа)
муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад № 5» г. Горнозаводска (далее – ДОУ) разработана на основе Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья утверждённая приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) (далее – ФАОП).
Программа разработана в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-03 «Об
образовании в Российской Федерации» (в ред. от 17.02.2023 г) и Федеральным государственным
стандартом дошкольного образования утвержденным приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155 (с изменениями и дополнениями от: 21 января 2019 г., 8 ноября 2022 г)
(далее – ФГОС ДО).
Программа ориентирована на воспитанника старшего дошкольного возраста 6 (8) лет в
соответствии с Уставом ДОУ.
а) ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛШЬНОЙ
ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДАЛЕЕ – ПРОГРАММА).
В соответствии с п. 10.1. ФАОП (стр. 4) целями Программы является
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающегося дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого
и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Для достижения данных цели планируем решение следующих задач (в соответствии с п. 14.2.
ФАОП (стр. 5):
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья, обучающегося с ОВЗ,
в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;

2

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности, обучающегося с ОВЗ, развитие его
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития, обучающегося с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающегося с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного, и
начального общего образования.
б) СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах (п. 10.3.
ФАОП стр. 5):
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОУ) и обучающегося.
5.
Содействие и сотрудничество обучающегося и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество ДОУ с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию программы для обучающегося с
УО:
1.
Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2.
Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3.
Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4.
Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения «актуального
уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».
5.
Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из
ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных
возможностей и способностей.
6.
Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7.
Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их
для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания

3

адекватного поведения.
8.
Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми
и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
9.
Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10.
Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающегося с УО:
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно- педагогической
работы с ребенком;
личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающегося через изменение
содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание
программы
учитывает
личностную
направленность
педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом
общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности
ребенка.
в) ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА (старший дошкольный
возраст) с ОВЗ, С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ):

Познавательное развитие. Отставание проявляется во всех психических процессах:
внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Ребёнок не проявляет интереса к
окружающему миру: не рассматривает предметы, не берёт самостоятельно игрушки в руки, не
манипулирует и не действует ими. Он длительное время не различает свойства и качества
предметов, самостоятельно не овладевает методом «проб и ошибок» при выполнении
познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте с трудом начинает осваивать сенсорные
эталоны (называет некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывает эти свойства в
продуктивных видах деятельности.

Речевое развитие: ограниченный словарный запас; затруднения в построении
предложений и связных высказываний; проблемы с пониманием и использованием абстрактных
понятий; трудности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Художественно-эстетическое развитие: затруднения в восприятии и интерпретации
художественных образов; ограниченный интерес к искусству и творческой деятельности;

проблемы с выражением своих чувств и эмоций через творчество; затруднения в
овладении навыками рисования, лепки, аппликации и музыкального восприятия.

Социально-коммуникативное развитие. Ребёнок не фиксирует взор и не прослеживает
за лицом взрослого, контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и
длительное время. В новой ситуации проявляются негативные реакции в виде плача, крика или,
наоборот, затихание, устремление взгляда в неопределённую точку.

Физическое развитие. Замедленное развитие двигательных навыков. Ребенок имеет
более медленное развитие двигательных навыков по сравнению со сверстниками без нарушений.
Испытывает трудности в освоении новых движений и координации. Ограниченные возможности
в выполнении сложных движений. Испытывает трудности в выполнении сложных движений,
требующих точности, координации и баланса. Недостаточная выносливость и сила, что
ограничивает его участие в длительных физических активностях и спортивных мероприятиях.

Трудности в становлении ручной и мелкой моторики. Не сформирован правильный
захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук практически
затруднены.

Задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков
самообслуживания. Ребёнок полностью зависим от взрослого.

4

I.2
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ
РЕАЛИЗАЦИИ АОП ДО ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
(интеллектуальными нарушениями)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
о р и е н т и р о в д о ш к о л ь н о г о о б р а з о в а н и я , к о т о р ы е описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений, обучающегося к семи годам.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста, обучающегося с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1)
здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;
2)
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3)
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4)
адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
5)
проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6)
сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7)
положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;
8)
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9)
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10)
положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке;
11)
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурногигиеническими навыками;
12)
положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ О Ц Е Н И В А Н И Е
КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ (СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ)
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по Программе,
представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную
на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой
ДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающегося с
ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных в ДОУ условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОУ на
основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся
с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
5

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающегося
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающийся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы ДОУ учитывает не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающегося, динамики его
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
- педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
- детское портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
- карта развития ребенка с ОВЗ;
- различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
- поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с ОВЗ;
- учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
- ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм
дошкольного образования для обучающегося с ОВЗ;
- обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации
и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающегося с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
- представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования
для обучающегося с ОВЗ на уровне ДОУ, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым
качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы обучающегося с ОВЗ на уровне ДОУ обеспечивает
участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную
задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам образовательной
программы ДОУ;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающегося с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой Организации;
6

- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ является
оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
Учреждения;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками учреждения собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной учреждения;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Учреждения, как
для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (ссылки на оценочные материалы)
Педагогическая оценка связана с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в
основе их дальнейшего планирования.
В соответствии со ст. 28 ФЗ «Об образовании» в ДОУ ведется индивидуальный учет результатов
освоения обучающимися образовательных программ, а также хранение в архивах информации об
этих результатах и поощрениях на бумажных и (или) электронных носителях.
Психологическую диагностику ребенка проводят квалифицированные специалисты (педагогипсихологи) только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психологической диагностики используются для решения задач психологического
сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.
Следствием педагогической диагностики является наличие разработанных мероприятий для более
результативного развития каждого диагностируемого ребенка.
Инструментарий для проведения педагогической диагностики (методики, технологии, способы сбора
и хранения аналитических данных и т.п.) определяется педагогическим советом.
Педагогическая диагностика проводится в виде мониторинга три раза в год (в начале, в середине и в
конце учебного года), что предполагает непрерывный процесс наблюдения, а также учёта критериев
и показателей, а фиксация данных проводиться на начало, середину и конец учебного года.
В ДОУ используется педагогическая диагностика в соответствии с ФГОС ДО и требованиями ФАОП.
Оценка индивидуального развития воспитанников осуществляется в группах дошкольного возраста
(с 3-х до 8-ми лет).
Основной формой педагогической диагностики является наблюдение, осуществляемое при:
организованной деятельности в режимных моментах; самостоятельной деятельности воспитанников;
свободной продуктивной, двигательной или спонтанной игровой деятельности воспитанников;
образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика не предполагает специально созданных для её проведения мероприятий,
которые могут привести к нарушению режима и переутомлению детей. Так же педагогическая
диагностика не предполагает жестких временных рамок, т.к. это противоречит сути мониторинга,
возрастным особенностям воспитанников, а также содержания ФГОС ДО.
Специальными условиями проведения педагогической диагностики являются: выбор методик и
7

педагогических технологий, знакомство педагогов с их содержанием; разработка инструментария для
фиксации, анализа и хранения, полученных в ходе мониторинга результатов, определяющих
индивидуальное развитие ребёнка, его динамику по мере реализации Программы; подбор
дидактических материалов для проведения педагогической диагностики.
В ходе обследования используются следующие методы исследования:
- беседа с родителями, анкетирование и интервьюирование;
- наблюдение за поведением ребенка (в ходе режимных моментов и на занятиях)
- тестовые задания;
- диагностическое обучение;
- количественный и качественный анализ полученных данных.
Комплексная оценка уровня развития ребенка проводится с применением
-диагностического комплекса для психолого-педагогического обследования детей с
интеллектуальными нарушениями / Л.Ф. Фатихова. – Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ
им. М.А. Шолохова», 2011. – 80 с.; 65 карт.
- диагностического комплекса для психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и
дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Нагляд. Материал для обследования
детей»/(Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др. – М.: Просвещение, 2004.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях (п. 36. ФАОП, стр. 370).
Социально-коммуникативное развитие (п. 36.1 ФАОП, стр. 370)
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев,
жалость, сочувствие);
- формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
- продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
- учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;
- продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные
ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с
помощью различных подручных средств и предметов- заменителей;
- учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной
деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
- продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических движений
характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
- учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и
причиной, вызвавшей это состояние;
- формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и действий;
- учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
- учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального состояния педагогического
работника, родителей (законных представителей), других детей;
- формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие,
отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
- формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам
8

общения и поведения;
- формировать
у
обучающихся умения
начинать
и
поддерживать диалог
с педагогическим работником, детьми;
- формировать
у
обучающихся простейшие способы
разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
- обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться
к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах
деятельности;
- продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной деятельности (уборка
игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка
посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в ДОУ и дома; посадка лука и цветов в
ДОУ, на приусадебном участке).
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: передавать эмоциональное
состояние персонажей (горе, радость и удивление); здороваться при встрече с педагогическим
работником и другими детьми, прощаться при расставании; благодарить за услугу, за подарок,
угощение; адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации; проявлять доброжелательное
отношение к знакомым и незнакомым людям; выражать свои чувства - радость, удивление, страх,
гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых
границах; проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий; адекватно реагировать
на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; замечать
изменения настроения родителей (законных представителей), педагогического работника или
других детей; начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником; владеть одним-двумя приемами разрешения
возникших конфликтных ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить другому
ребенку).
В области воспитания самостоятельности в быту (формирования культурно- гигиенических
навыков) основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
- продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков; воспитывать у
обучающихся навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом, самостоятельно
использовать унитаз и туалетную бумагу; продолжать закреплять у обучающихся навык умывания;
учить обучающихся мыть ноги перед сном;
- закреплять у обучающихся навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть,
правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
- учить обучающихся красиво и не спеша есть, откусывать пишу маленькими кусочками, тщательно
прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;
- приучать обучающихся в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за
помощью к педагогическим работником;
- познакомить обучающихся с выполнением различных способов застегивания и расстегивания
одежды - пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками», ремешками, пуговицами,
крючками, шнурками;
- учить обучающихся пользоваться расческой;
- формировать у обучающихся навык ухода за полостью рта - полоскание рта после еды, чистка
зубов утром и вечером;
- закрепить у обучающихся умение обращаться за помощью к педагогическому работнику, учить
помогать друг другу в процессе одевания - раздевания;
- учить обучающихся вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных
моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать платок, застегнуть
пуговицу;
- воспитывать у обучающихся навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета
одетыми; засучивать рукава без закатывания; мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом,
намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло; вытирать руки насухо,
9

развертывая полотенце; есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей)
между пальцами, а не в кулаке; набирать в ложку умеренное количество пищи; подносить ложку ко
рту плавным движением; есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу; помогать хлебом
накладывать пищу в ложку; пользоваться салфеткой; благодарить после еды. Самостоятельно
снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье; самостоятельно снимать
верхнюю одежду; аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик; правильно надевать
обувь, различать правый и левый ботинок; регулярно причесываться; чистить зубы и полоскать рот
после еды.
При обучении хозяйственному труду обучающихся старшего дошкольного возраста являются
основными задачами являются:
- закреплять у обучающихся желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов
своего труда;
- продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом помещении, на
знакомой территории;
- формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы для ухода за
растениями на участке и животными из живого уголка;
- продолжать учить обучающихся практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении порядка в
знакомом помещении и на знакомой территории;
- учить обучающихся выполнять свои практические действия в соответствии с планом занятий и с
учетом режимных моментов;
- расширять способы сотрудничества обучающихся в процессе выполненной работе; учить
обучающихся бережному отношению к орудиям труда;
- воспитывать самостоятельность и активность обучающихся в процессе трудовой деятельности.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: получать удовлетворение от
результатов своего труда; наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории; пользоваться знакомым рабочим инвентарем; ухаживать за растениями дома и на
участке; выполнять элементарные действия по уходу за домашними животными; сотрудничать с
другими детьми при выполнении определенных поручений; выполнять обязанности дежурного по
группе; передавать друг другу поручения педагогического работника; давать словесный отчет о
выполненной работе; бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
педагогических работников; оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и
детям.
При формировании игры основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- формировать у обучающегося умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами,
объединяясь для решения игровой задачи;
- обогащать представления обучающегося о взаимоотношениях между людьми;
- формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических работников на
основе наблюдений за их трудом;
- учить обучающегося решать в игре новые задачи: использовать предмет-заменитель,
фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры; учить обучающихся
осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную
игровую деятельность;
- активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, насыщая сюжет игровыми
ситуациями;
- учить обучающегося самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая
основы планирования собственной деятельности;
- закрепить умение обучающегося драматизировать понравившиеся им сказки и истории;
- формировать у обучающегося умение играть в коллективе детей;
- продолжать формировать у обучающегося умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных зависимостей;
- учить обучающегося передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость,
печаль, тревога, страх, удивление);
- учить обучающегося предварительному планированию этапов предстоящей игры;
10

- продолжать учить обучающегося отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные
ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с
помощью различных подручных средств и предметов- заменителей;
- учить обучающегося использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной
деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
- продолжать развивать у обучающегося умение передавать с помощью специфических движений,
характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: играть с желанием в коллективе
детей; передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление); отражать в
игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и
наблюдений; участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»); передавать в игре с помощью
специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры; самостоятельно
выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной деятельности; участвовать в
коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов; проявлять готовность к социальному
взаимодействию в коллективе детей.
Познавательное развитие (п. 36.2 ФАОП, стр. 385)
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- учить обучающегося соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями;
изображать действия по картинкам;
- формировать у обучающегося целостный образ предметов: учить их самостоятельно складывать
разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза;
- учить обучающегося соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по
плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
- развивать у обучающегося восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных
по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с);
- учить обучающегося производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя
правильность выбора практическим примериванием;
- учить обучающегося вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения
предмета и других признаков;
- познакомить обучающегося с пространственными отношениями между предметами:
- высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
- учить обучающегося воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.
- учить обучающегося опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак
(цвет, форма, величина);
- учить обучающегося изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление
целого из частей в представлении);
- развивать у обучающегося координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования
предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно - двигательно - обводить по контуру;
- учить обучающегося передавать форму и величину предметов в лепке после зрительнотактильного обследования;
- учить обучающегося воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал
машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной
машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана,
шум водопада, шум дождя);
- формировать представления у обучающегося о звуках окружающей действительности;
- продолжать развивать у обучающегося вкусовую чувствительность и формировать представления
о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: соотносить действия,
изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 3-4-х); дорисовывать недостающие
части рисунка; воссоздавать целостное изображение предмета по его частям; соотносить форму
предметов с геометрической формой - эталоном; ориентироваться в пространстве, опираясь на
11

схему собственного тела; дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о
цвете в продуктивной и игровой деятельности; использовать разнообразную цветовую гамму в
деятельности; описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус; воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений
природы; группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный
признак, отвлекаясь от других признаков; использовать обобщенные представления о некоторых
свойствах и качествах предметов в деятельности; ориентироваться по стрелке в знакомом
помещении; пользоваться простой схемой- планом.
При формировании мышления основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- создавать предпосылки для развития у обучающегося наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также
об их роли в деятельности людей;
- продолжать формировать у обучающегося умение анализировать проблемно- практическую
задачу;
- продолжать формировать у обучающегося зрительную ориентировку и основные функции речи:
фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемно-практических
задач;
- учить обучающегося решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные
картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического опыта,
стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
- формировать у обучающегося восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на
картинках;
- учить обучающегося устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между
объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
- формировать у обучающегося умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы
суждения, умозаключения;
- учить обучающегося определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,
изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную картинку
(при выборе из 2-3-х);
- учить обучающегося определять последовательность событий, изображенных на картинках:
раскладывать их по порядку, употреблять слова "сначала", "потом" в своих словесных рассказах;
формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и
наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и
обобщая его результаты;
- учить обучающегося выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на
сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение;
- учить обучающегося анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
- учить обучающегося соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
- учить обучающегося выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на
исключение «четвертой лишней» картинки.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; устанавливать связи между
персонажами и объектами, изображенными на картинках; сопоставлять и соотносить текст с
соответствующей иллюстрацией; выполнять задания на классификацию картинок; выполнять
упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных количественных представлений. Основными задачами
образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности
обучающегося старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной);
- на занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
- проводить с ребенком в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с
математическим содержанием «Магазин», «Автобус»;
12

- продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать,
обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Развивать
наглядно-образное мышление;
- расширять активный словарь обучающегося, связанный с математическими представлениями;
- переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до
его выполнения (практические действия служат способом проверки);
- формировать планирующую функцию речи;
- учить обучающегося осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет,
сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на
наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.
- формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать
протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
- формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности
(изобразительной, конструктивной и игровой);
- создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и
умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;
- продолжать развивать познавательные способности обучающегося: умение анализировать,
классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения,
планировать предстоящие действия;
- расширять и углублять математические представления обучающегося, учить пользоваться
условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении
арифметических действий;
- учить самостоятельно составлять арифметические задачи; знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
- Способствовать осмыслению обучающегося последовательности чисел и места каждого из них в
числовом ряду; учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти; продолжать
формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: осуществлять количественный
счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном
их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную величину, цвет,
форму; осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по
представлению и отвлеченно в пределах пяти; измерять, отмеривать непрерывные множества,
используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать у обучающегося обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние
органы, чувства, мысли);
- учить обучающегося дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
- учить обучающегося соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;
- формировать у обучающегося обобщенные представления о характерных признаках групп и
категорий предметов;
- формировать у обучающегося обобщенные представления у обучающихся о явлениях природы на
основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;
- учить обучающегося пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;
- формировать у обучающегося временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна;
время суток - ночь, день);
- учить обучающегося расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными
предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя
имеющиеся знания и представления;
- продолжать расширять у обучающегося представления о свойствах и качествах предметов и
явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями свойств и признаков;
13

- формировать у обучающегося представления о вариативности выделяемых признаков и различных
основаниях для осуществления классификации;
- формировать у обучающегося представления о видах транспорта;
- формировать у обучающегося временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
- закрепить у обучающегося представления о времени и расширять умение соотносить свою
деятельность с категорией времени;
- продолжать формировать у обучающегося представления о труде людей и значимости той или
иной профессии в жизни;
- развивать у обучающегося элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и
времени.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: называть свое имя, фамилию,
возраст; называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает; называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора; узнавать и
показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер,
продавец, почтальон, шофер; выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели,
продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их; различать деревья, траву,
цветы, ягоды и называть некоторые из них; называть отдельных представителей диких и домашних
животных, диких и домашних птиц и их детенышей; определять признаки четырех времен года;
различать части суток: день и ночь.
Речевое развитие (п.36.3 ФАОП, стр. 400)
Речевое развитие обучающегося
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
являются:
- развивать у
обучающихся вербальные формы общения
с
педагогическим
работником и другими детьми;
- продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
- закрепить умение
обучающихся пользоваться в
речи монологическими и
диалогическими формами;
- продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи; формировать понимание у
обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем
времени;
- уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению
инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
- учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у,
из;
- расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными приставками,
употребление однокоренных существительных);
- учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии
сюжетных картинок;
- закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить
сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;
- учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
- учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме; продолжать
разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;
- поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
- формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение посредством
речи;
- закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении обучающихся и
на специально организованных занятиях.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: проявлять готовность к
14

социальному взаимодействию в коллективе обучающихся; выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях; пользоваться в повседневном общении
фразовой речью, состоящей из трех-четырех словных фраз; употреблять в речи названия предметов
и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимать и
использовать в активной речи предлоги «в», «на», «под», «за», «перед», «около», «у», «из»,
«между»; использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном
числе; использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени; строить фразы и рассказы,
состоящие из трех-четырех предложений, по картинке; прочитать наизусть 2-3 разученные
стихотворения; ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка; знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или
поговорку; планировать в речи свои ближайшие действия.
Ознакомление с художественной литературой
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
1) продолжать учить обучающегося воспринимать произведения разного жанра и тематики - сказку,
рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки, считалки;
2)
формировать у обучающегося запас литературных художественных впечатлений;
3)
знакомить обучающегося с отдельными произведениями и их циклами, объединенными
одними и теми же героями;
4)
учить обучающегося передавать содержание небольших прозаических текстов и читать
наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных
произведений;
5)
учить обучающегося рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам
педагогического работника, родителей (законных представителей);
6)
привлекать обучающегося к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к их
обыгрыванию и драматизации;
7)
продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей группой;
8)
продолжать учить обучающегося слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной
жизни;
9)
учить обучающегося прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь
рассказать продолжение сказки или рассказа;
10)
воспитывать у обучающегося индивидуальные предпочтения к выбору литературных
произведений;
11)
продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность обучающегося и конструирование;
12)
формировать у обучающегося бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и
повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;
13)
создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных
художественных произведениях у обучающего;
14)
познакомить обучающегося с различием произведений разных жанров: учить различать
сказку и стихотворение;
15)
познакомить обучающегося с новым художественным жанром - пословицами, готовить
обучающихся к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и в отдельных
выражениях;
16)
продолжать учить обучающегося самостоятельно рассказывать содержание небольших
рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в коллективной драматизации
известных литературных произведений;
17)
закрепить интерес обучающегося к слушанию рассказываемых и читаемых педагогическим
работником художественных произведений вместе со всей группой детей;
18)
учить обучающегося узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
19)
продолжать воспитывать у обучающегося индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
15

20)
формировать у обучающегося динамичные представления о многогранности
художественного образа.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: различать разные жанры сказку и стихотворение; уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4); участвовать в коллективной драматизации
известных литературных произведений; узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов; подбирать иллюстрации к знакомым художественным
произведениям (выбор из 4-5-ти); внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных
произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение
слушал?», «Чем закончилось событие?»); называть свое любимое художественное произведение.
Художественно-эстетическое развитие (п.36.4 ФАОП, стр. 407)
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
- музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
- продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование);
ручной труд);
- эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
При освоении
раздела
«Музыкальное
воспитание и
театрализованная
деятельность» основными задачами образовательной деятельности являются:
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие музыкальных
произведений детьми;
- формировать у обучающегося навык пластического воспроизведения ритмического рисунка
фрагмента музыкальных произведений;
- учить обучающегося различать голоса других детей и узнавать, кто из них поет;
- учить обучающегося петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая
одновременность звучания;
- учить обучающегося выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно
выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться
на носочках, выполнять "маленькую пружинку" с небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
- учить обучающегося участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных
инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки, трещотки, маракасы,
бубенчики, колокольчики, треугольник);
- учить обучающегося внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле,
эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о наиболее ярком
эпизоде или герое;
- формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественнопрактической деятельности;
- стимулировать у обучающегося желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее,
рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
- совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
- стимулировать желание обучающихся передавать настроение музыкального произведения в
рисунке, поделке, аппликации;
- формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных
дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
- развивать у обучающихся интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других
элементарных музыкальных инструментах;
- учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью педагогического работника)
тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;
- поощрять стремление обучающихся импровизировать на музыкальных инструментах;
- формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем музыкальном
16

инструменте и, который может выступать как перед родителям (законным представителям), так и
перед другими детскими коллективами;
- закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на "сцене" - столе, ширме,
фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца
спектакля;
- учить (с помощью педагогического работника) овладевать простейшими вербальными и
невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией, имитационными
движениями);
- формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на ширме),
плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у обучающихся радостное настроение от
общения с кукольными персонажами.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться:
- эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
- различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);
- называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью педагогического работника тот или
иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;
- называть выученные музыкальные произведения;
- выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером - ребенком и педагогическим
работником;
- иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже
артисты) могут показать любимую сказку;
- участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность. Лепка.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- развивать умение обучающегося создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию
сюжетов;
- учить обучающегося при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный, коричневый; размер - большой,
средний, маленький; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
- учить обучающегося лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и
ленточным способом;
- учить обучающегося подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
- учить обучающегося в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания, защипывания,
оттягивания;
- учить обучающегося лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать у обучающегося оценочное отношение к своим работам и работам других детей;
- развивать у обучающегося умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов,
обыгрывая их;
- продолжать учить обучающегося в лепке передавать основные свойства и отношения предметов
(форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный,
коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий; пространственные
отношения - вверху, внизу, слева, справа);
- учить лепить предметы по предварительному замыслу;
- учить обучающегося передавать при лепке человека передавать его в движения, используя прием
раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединение частей в целое;
- учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других детей.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: обследовать предмет перед
лепкой - ощупывать форму предмета; создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу
и играть с ними; передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма
-круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный,
коричневый; размер - большой, средний и маленький; длинный - короткий; пространственные
отношения - вверху, внизу, слева, справа); лепить предметы по образцу, словесной инструкции;
17

давать элементарную оценку своей работы и работам других детей;
участвовать в создании коллективных лепных поделок.
Аппликация. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать у обучающегося положительное отношение к занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о
последовательности их наклеивания;
- учить обучающегося самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к
созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги
(вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых
высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о
последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других
детей;
- продолжать формировать у обучающегося положительное отношение к занятиям по аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о
последовательности их наклеивания;
- учить обучающегося самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к
созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги
(вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых
высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о
последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других
детей;
- продолжать формировать у обучающегося положительное отношение к занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о
последовательности их наклеивания;
- учить обучающегося самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к
созданию сюжетных изображений;
- учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги
(вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные представления в речевых
высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и, рассказывая о
последовательности выполнения задания.
- продолжать воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других
детей.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: ориентироваться в
пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа: правильно
располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию педагогического
работника; выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
инструкции педагогического работника; рассказывать о последовательности действий при
выполнении работы; давать оценку своим работам и работам других детей, сравнивая ее с образцом,
с наблюдаемым предметом или явлением.
Рисование.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- продолжать формировать у обучающегося положительное отношение к занятиям по рисованию;
создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
- учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве листа
бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления в речевых
18

высказываниях;
- учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
- учить обучающегося анализировать образец, создавая рисунку по образцу- конструкции;
- учить обучающегося закрашивать определенный контур предметов;
- учить обучающегося создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных
наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях, планируя свою
деятельность;
- продолжать воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других
детей;
- создавать условия для развития и закрепления у обучающегося интереса к процессу и результатам
рисования;
- учить обучающегося обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями в
природе и социальной жизнью;
- закреплять у обучающегося умений передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить
с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
- учить обучающегося использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях
предметов и явлений окружающей природы;
- закреплять у обучающегося умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по представлению);
- продолжать учить обучающегося дорисовывать целостные, законченные изображения на основе
заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
- учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
- закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу посередине, слева,
справа;
- учить обучающегося создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;
- создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки;
- учить обучающегося создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о
последовательности выполнения этих работ;
- знакомить обучающегося с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);
- продолжать воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других
детей;
- формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;
- развивать у обучающегося планирующую функцию речи.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: готовить рабочие места к
выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности;
пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями - карандашами, красками,
фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой для кисточки;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и сюжетные изображения знакомого
содержания; выполнять рисунки по предварительному замыслу; участвовать в выполнении
коллективных изображений; эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор
предметов в
композициях,
оригинальных
изображениях; рассказывать о последовательности
выполнения работ; давать оценку своим работам и работам других детей.
Конструирование.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять самостоятельную
индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
- учить обучающегося выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и замыслу;
- создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;
- учить обучающегося выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек,
- собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
- учить обучающегося выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
- формировать у обучающегося целостный образ предмета, используя приемы накладывания
19

элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их рядом с образцом;
- способствовать формированию умений у обучающегося включать постройку в игровую
деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;
- расширять словарный запас обучающегося, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
- учить обучающегося выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих
предстоящих действий при конструировании;
- учить обучающегося сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение
обучающихся к своим постройкам и постройкам других детей;
- продолжать формировать у обучающегося положительное отношение к конструктивной
деятельности;
- развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно переходя к
созданию сюжетных композиций;
- учить обучающегося правильно передавать основные свойства и отношения предметов в
различных видах конструктивной деятельности;
- продолжать учить обучающегося анализировать образец, используя для построек конструкцииобразцы и рисунки-образцы;
- учить обучающегося выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по аппликацииобразцу, по памяти;
- учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу; формировать умения
для создания коллективных построек с использованием знакомых образов и сюжетов;
- воспитывать оценочное отношение обучающегося к своим работам и работам других детей.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: готовить рабочее место к
выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности - на
столе или на ковре; различать конструкторы разного вида и назначения;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и беспредметные конструкции,
выполняемые детьми в течение года; создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти,
по речевой инструкции (из 6-7 элементов); выполнять постройки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных построек; рассказывать о последовательности выполнения
работы; давать оценку своим работам и работам других детей.
Ручной труд.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- закреплять у обучающегося интерес к трудовой деятельности;
- знакомить обучающегося с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки, соломка;
- закреплять у обучающегося навык работы с бумагой, картоном, природными материалами и
бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки изпод киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других материалов - в зависимости от местных
условий);
- продолжать учить обучающегося работать по образцу и словесной инструкции; закреплять умение
пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой,
пластилином как средством для соединения частей и деталей из природного материала;
- знакомить обучающегося с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы; знакомить с
прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с двумя дырочками;
- знакомить обучающегося с приемами работы с тканью и нитками - примеривание, резание, шитье
прямым швом;
- учить обучающегося подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к
цвету ткани или кожи;
- знакомить обучающегося с приемами плетения коврика из соломки и бумаги; продолжать учить
обучающихся работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать
рабочее место после завершения работы;
- учить обучающегося выполнять коллективные работы из природного и бросового материалов;
- учить обучающегося доводить начатую работу до конца; формировать у обучающихся элементы
самооценки.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: проявлять интерес к трудовой
20

деятельности и ее результатам; выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного
материала, ткани, ниток и соломки; сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки
сходства и различия; пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами,
используемыми в местных условиях, для изготовления поделок; выполнять знакомые поделки по
образцу и словесной инструкции; отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки; дать
элементарную оценку выполненной поделке – «хорошо», «плохо», «аккуратно», «неаккуратно»;
пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения
работы; выполнять коллективные работы из природного и бросового материала; доводить начатую
работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства основными
задачами обучения и воспитания, обучающегося от 6-ти до 7-ми лет являются:
- воспитывать у обучающегося интерес к различным видам изобразительной и художественнографической деятельности;
- побуждать обучающегося к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетно-игровой
замысел;
- поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами,
аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых, выразительных
композиций;
- развивать у обучающегося способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен,
силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
- учить обучающегося в сотворчестве с педагогическим работником и другими детьми выполнять
коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
- воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну
своего быта;
- учить обучающегося создавать аранжировки из природных и искусственных материалов,
использовать их для украшения одежды и комнаты;
- развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев,
выставок, театров.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: получать удовольствие от
рассматривания картин, иллюстраций, предметов декоративно- прикладного искусства, скульптур
и архитектурных памятников; узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов (дымковская
игрушка, хохломская и городецкая роспись) и узнавать их в предметах быта; уметь дорисовывать
различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы или сюжеты; создавать
изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и изобразительные средства;
адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.
Физическое развитие (п.36.5 ФАОП, стр. 425)
В области физического развития основными задачами образовательной деятельности являются:
- создавать условия для удержания ребенком игрушек в одной руке, затем удержание игрушек двумя
руками;
- развивать у ребенка действия для захватывания разнообразных игрушек рукой и удерживать их в
руке, рассматривая их;
- создавать условия для перекладывания игрушек из одной руки в другую, рассматривать их;
- развивать у ребенка манипулятивные действия с разнообразными игрушками;
- создать условия для развития действия с игрушками: бросания, закрывания, нажимания;
- создавать условия для развития прямостояния: удерживания головки, используя
- специальные упражнения и приемы активизации;
- создавать условия для овладения переворотами с живота на спинку и со спинки на живот,
используя специальные упражнений и приемы активизации;
- создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног;
- создавать условия для овладения навыком сидения, совершенствовать этот навык после 9- и
месяцев;
- создавать условия для укрепления ног: учить опираться на ножки, пружинить на ножках,
используя игровые приемы (катание на большом мяче);
21

- создавать условия для положительного отношения к воде, учить удерживаться в воде на руках
педагогического работника.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста являются:
- учить обучающегося выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по
речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);
- учить обучающегося ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
- учить обучающегося передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
- учить обучающегося метать в цель мешочек с песком;
- учить обучающегося ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
- учить обучающегося подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные конструкции;
- формировать у обучающегося умение удерживаться и лазить вверх и вниз по гимнастической
стенке;
- учить обучающегося ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо вперед;
- учить обучающегося ходить на носках с перешагиванием через палки;
- учить обучающегося ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая колени
«как цапля»;
- формировать у обучающегося желание участвовать в коллективных подвижных играх,
самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
- учить обучающегося бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
- учить обучающегося передвигаться прыжками вперед;
- учить обучающегося выполнять скрестные движения руками;
- учить обучающегося держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые действия
(прыгать, передвигаться, бросать мяч);
- учить обучающегося выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
- учить обучающегося попадать в цель с расстояния 5 метров;
- продолжать учить обучающегося бросать и ловить мячи разного размера;
- учить обучающегося находить свое место в шеренге по сигналу;
- учить обучающегося ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
- учить обучающегося согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
- продолжать учить обучающегося перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со
звуковыми сигналами;
- учить обучающегося ходить по наклонной гимнастической доске;
- учить обучающегося лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний пролет
стенки;
- продолжать обучающегося учить езде на велосипеде;
- учить обучающегося ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
- закрепить умение у обучающегося прыгать на двух ногах и на одной ноге;
- продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки в течение
дня;
- формировать у обучающегося желание участвовать в знакомой подвижной игре, предлагать
другим детям участвовать в играх;
- уточнить представления ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных
отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у обучающегося потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание обучающегося на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела,
белья, одежды;
- закрепить представление обучающегося о режиме дня, необходимости и полезности его
соблюдения.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: выполнять по речевой
инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами; попадать в цель с
расстояния 5 метров; бросать и ловить мяч; находить свое место в шеренге по сигналу; ходить на
носках, на пятках и внутренних сводах стоп; согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами; ходить по наклонной
22

гимнастической доске; лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний
пролет стенки; ездить на велосипеде (трех или двухколесном); ходить и бегать с изменением
направления - змейкой, по диагонали; прыгать на двух ногах и на одной ноге; знать и выполнять
комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение дня; самостоятельно
участвовать в знакомой подвижной игре; выполнять комплекс разминочных и подготовительных
движений; держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями
ногами; соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми от 6-ти до 7 (8-ми) лет
являются:
- формировать у обучающегося представление о человеке как о целостном разумном существе, у
которого есть душа, тело, мысли, чувства;
- уточнить представления ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных
отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у обучающегося потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание обучающегося на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела,
белья, одежды;
- закрепить представление обучающегося о режиме дня, необходимости и полезности его
соблюдения;
- обучать обучающегося приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на
биологически активные точки своего организма;
- познакомить обучающегося с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия
усталости и напряжения;
- познакомить обучающегося со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их влиянием на
жизнь и здоровье человека;
- познакомить обучающегося с месторасположением и основным назначением позвоночника в
жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и приемам расслабления
позвоночника в позиции лежа и сидя;
- познакомить обучающегося с приемами правильного дыхания и с элементарными дыхательными
упражнениями;
- познакомить обучающегося с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового
полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального питания.
К концу дошкольного возраста обучающийся может научиться: выполнять основные
гигиенические навыки; владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и
вечером, полоскать после еды); выполнять комплекс утренней зарядки; показывать
месторасположение позвоночника и сердца; выполнять элементарные дыхательные упражнения
под контролем педагогического работника; перечислить по просьбе педагогического работника
полезные продукты для здоровья человека; иметь элементарные представления о роли солнца,
света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека; выполнять 3-4 упражнения для снятия
напряжения с глаз; использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп; перечислить
правила безопасного поведения дома и на улице; иметь представление о необходимости
заботливого и внимательного отношения к своему здоровью.
2.2 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ.
Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
23

познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку
в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический
работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности
за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения
с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающегося.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающегося с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающегося, сформированные
24

специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающегося.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (п.39.7 ФАОП):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями (законными
представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия для более
эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) направлена на решение
следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных
представителей); формирование потребности у родителей (законных представителей) в
содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей (законных представителей)
педагогическим технологиям воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных
условий воспитания обучающихся.
3. Работа с родителями (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей
(законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы
коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей
(законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и
воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская;
практические занятия для родителей (законных представителей); организация «круглых столов»,
родительских конференций, детских утренников и праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают ответы на
интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития
ребенка, возможности его обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий
воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые знания по
различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной литературой в области
психологии и специального обучения, и воспитания обучающегося. На практических занятиях
родители (законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи:
формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия родителей (законных
представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по отношению к его
воспитанию; уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителями (законным представителям): беседы,
анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ
дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных
мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка,
непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения.
Раннее включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в
большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных
представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также
сформировать адекватные способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями
сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов
семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных
мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных представителей) о
способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям
25

(законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах
дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей
(законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим
играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных
представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с педагогическими
работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также проводить
работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и
формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями (законным представителям)
в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно
проблемы личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе, детскородительских отношений могут быть решены совместно: специалисты с родителями (законным
представителям).
13. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по физическому
воспитанию с родителями (законным представителям). Учитывая во многих случаях наличие у
обучающихся нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о том, что
именно с помощью музыки родители (законные представители) могут установить эмоциональный
контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют
развитию положительного взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же
относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
14. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей) формируется
система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется
арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе
семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к
изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается
уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития
обучающихся в семье.

26

2.4 ОПИСАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более
образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.
Реализация АОП осуществляется в:
- совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной деятельности и
образовательной деятельности в режимных моментах);
- самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
- игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская
(исследования объектов окружающего
мира и
экспериментирования с ними),
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и
иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
- проектная деятельность.
Способы реализации АОП ДО ДОУ
К способам реализации относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
- общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
- внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться своими
переживаниями и мыслями;
- помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
- создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра, рисунок,
движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для них событиям и
явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
- обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и могут при
желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
- устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
- создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
- поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых
норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих
проблемных ситуаций).
3. Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать
образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
- учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с
растениями;
- изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми
ситуациями;
- быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
- создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
- определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
- наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
27

- отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
- косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые
идеи или способы реализации детских идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
- регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и
мышления;
- регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе — проблемнопротиворечивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
- обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
- позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
- организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному
и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
- строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;
- помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
- помогая организовать дискуссию;
- предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и
символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
6. Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
- создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют
стремление к исследованию;
- быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно
предлагать проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми вопросы;
- поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные
решения;
- помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
- в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи, делая акцент
на новизне каждого предложенного варианта;
- помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор
варианта.
Методы реализации АОП ДО ДОУ
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения
социокультурного опыта, можно выделить следующие группы методов:
- проектный метод;
- метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;
- игровые обучающие ситуации;
- совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
- выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом
материале;
- постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих
рассуждение;
- решение изобретательских задач;
- здоровьесберегающие технологии;
- нетрадиционные техники рисования;
- метод мнемотехники;
- информационно-коммуникативные технологии;
- технологии личностно-ориентированного обучения;
- игровые технологии.
Средства реализации АОП ДО ДОУ
Средства реализации — совокупность материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми)
- визуальные (для зрительного восприятия),

- аудийные (для слухового восприятия),
- аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
- естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
28

- реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу,
целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:
-двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);
- игровой (игры, игрушки);
- коммуникативной (дидактический материал);
- чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
- познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования,
в том числе строительный мате риал, конструкторы, природный и бросовый материал);
- музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и
др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на
достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы).
Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с
помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и
соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает
эффективность реализации АОП ДО ДОУ.
2.5 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) 1
(в соответствии с п.47 ФАОП, стр. 668).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость
(интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности
обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которых происходят в процессе организации
специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
1. «Социально-коммуникативное развитие».
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной
помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми. Основным требованием к
организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный подход,
учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому
воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого взрослого)
положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно научить мать подстраиваться
под сигналы малыша, его основные категории эмоций (например, радость, грусть), но и под
динамические качества чувств, витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости
поведения или события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта постепенно
перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое становится необходимым условием
развития ребенка.
В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта,
образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные
операции. В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о
себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей.
Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через
появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к
47 ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/47/
1

29

жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и
половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической
работы с детьми:
 формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при
использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое,
предметно-действенное);

формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков
для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного
отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков
продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и
закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к
позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и
окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они
совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит
к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление
своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких
людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических навыков)
Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет
собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурногигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть
направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха
в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от
взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для
коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и
обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения в ДОУ воспитатели работают над привитием детям
культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному
пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными,
ухоженными. Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами
приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для выполнения
того или иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, научает детей целенаправленным действиям: брать и
класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за
перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки,
накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т.д.
По коррекционно-развивающему направлению проводится работа по формированию предметноорудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку
за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это
закладывает основы для возникновения у детей специфических манипуляций и предпосылок к
типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в
формировании трудовых навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические
навыки. А расширение функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса
усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью,
фломастерами, клеем, ножницами и т.д.
2.Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по коррекции
30

когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие внимания и сенсорное воспитание
служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки, формирование умения
действовать методом проб и методом примеривания.
Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех
психических процессов - ориентировочных реакций на зрительные, слуховые и тактильные
стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с
другой - оно выступает фундаментальной основой для становления всех видов детской
деятельности - предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный
характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся
более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри
определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной
деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий - действия рассматривания,
выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных
эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение
сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,
обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их
свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными.
Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их
восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образапредставления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального
контакта, создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.
В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у
детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы
ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки;
содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться
целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры
деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком. Педагог-психолог
на всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки на свойства и качества.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено
на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление
взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом. Формирование мышления включает работу по развитию: наглядно-действенного,
наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие нагляднодейственного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической
деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет
свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать
эмоциональное отношение детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям.
Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию,
речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.
Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития
восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету
способствуют:
 формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по
образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу
предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку,
31

отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать
причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные
признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование
грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей
лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а
определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той
или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным
к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение
чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений,
восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается
чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между
ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений,
формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о
видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом,
ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются
представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о
способах действия с ними.
3. «Речевое развитие»
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения
и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи,
развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной
детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию
умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В
этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на
развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей родители и
педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной организации, так и в
семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по
речевому развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием
работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные
занятия, на которых планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на
накопление, обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое
развитие ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом, учителемлогопедом, музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе
игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной
деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми
предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес
ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух,
согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного
аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание
основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи,
понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно
взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и
совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с умственной
32

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но постоянное внимание взрослых к
речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание
позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть
подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех
необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы
продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.
Все специалисты взаимодействуют с родителями детей по информированию их об основных этапах
развития речи ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с
ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с
четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных
умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так
и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной
моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с
детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на
протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) - проводятся занятия по
подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения
выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда
у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами. При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости эта работа
начинается чуть позже. И если подготовкой развития руки необходимо заниматься со всеми детьми,
то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть
недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционноразвивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым,
психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной
работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и
межанализаторное взаимодействие.
Развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от
условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его
развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и
содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с
физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков.
Разнообразие форм хватания - от подгребания до пальцевого захвата - формируется только при
непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят
специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает
предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления,
выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ
действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается
или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с
конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности
величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение
оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук,
выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания - захват в кулак,
хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование
«указательного захвата» (двумя пальцами - большим и указательным) - позволяет расширить
регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении
существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению
учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно-умелый ребенок может
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге
33

гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительнодвигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых
движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату
по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал
для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал,
дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с
различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для
сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок также
должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.
Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер.
Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях
просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей определяются
комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них
нарушения звукопроизношения:
 несформированность познавательных процессов;
 позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической
деятельности;
 общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики, остаточные явления
параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения
правильным произношением звуков речи;
 аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения
проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков. Большинство из этих
детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.
4. «Художественно-эстетическое развитие»
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность Значимость эстетического развития для
становления личностных качеств ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) очень велика. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических
занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те индивидуальные
возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционно-развивающего
обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных средств на занятиях эстетической
области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения, способствуют
накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое
развитие способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов
взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном
окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической работы,
проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью. Органично
вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает, как собственно
музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи.
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом - музыкальным
руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их возраста, а
также от уровня подготовленности к восприятию музыки; эта продолжительность может
варьироваться в пределах от 10-15 минут - в раннем детстве, до 20-40 минут - в дошкольном.
Музыкальное воспитание не исчерпывается только развитием и обучением ребенка на музыкальных
занятиях. Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других
занятиях, на прогулках, перед сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях,
рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно34

педагогический процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели,
педагог-дефектолог, музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
 наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных инструментах,
использование аудиозаписи);
 зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен,
показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);
 метод совместных действий ребенка со взрослым;
 метод подражания действиям взрослого;
 метод жестовой инструкции;
 метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
 регулярность проведения занятий;
 простота и доступность для восприятия детей музыкального материала по содержанию и по
форме;
 выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая
определенность;
 сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности
детей; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах
занятий;
 использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских
музыкальных инструментов и т. д.);
 активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагоговдефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру звуков, оно
способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку,
активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в
ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым, пропевать слоги,
слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню,
не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом, с музыкальным сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети учатся
ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях педагогом
поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать
простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и
расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение
характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять
элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать,
овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать
одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя
руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения,
отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных.
В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений, развивается
произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются
представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В
процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей развивается умение сотрудничать
друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной
деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, в первую очередь
тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у детей
развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное
35

взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков,
отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных
музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей
дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных
ситуациях.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в коллективных формах
взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям
песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения,
отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей
стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов,
развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои
индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей скрытых
возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и
самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных
качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным
руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогом-дефектологом. Такое расписание
позволяет педагогу-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности детей
в утренние часы (один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной литературы
является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности,
позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных
персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к
установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с
образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная
литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и
художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово
конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память,
стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое
начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагоги и родители воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и к
рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно
делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и
аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен,
сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача
- вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать
речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым текстом,
параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей сосредотачивать внимание на
рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу,
дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по
объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих
лиц ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых
персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и
отрицательному персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно,
постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:

рассказывание текста детям;

обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
36


повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных
иллюстраций;

пересказ текста детьми по вопросам педагога;

пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных принципов и
выводов, утверждаемых данным художественным произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и рассказывания, тексты
усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и
рассказы.
Другим направлением работы педагогов с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями
из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких
историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни детей группы,
насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает детский коллектив. В работе над
текстами педагоги широко используют приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти
приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет та иградраматизация, которая является действием самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с
действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу.
В процессе речевого общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями выражения
родного языка, его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать,
то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи,
формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное разучивание стихов и
потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся дети сами запоминают
понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над
этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуально-тактильно контакта
между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному
восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми
и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную
окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся
событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые
элементы - рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы большую роль
играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием
действия и понимать текст. Необходимо использовать высокохудожественные, нестереотипные
иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех
лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации, охватывать как
организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье
и на досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием
эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия,
мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе
становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным
37

средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с
формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность
ребенку отражать действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного
коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной,
привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии со взрослым. Эти
занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности:
 воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру;
 развитие сенсорно-перцептивной сферы;
 аналитико-синтетической деятельности;
 формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционнотехнических умений и др.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом и
педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию
изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре,
социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в
первую половину дня, 2 раза в неделю. Изобразительные средства используются и другими
специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем,
на прогулке, вовремя, предусмотренное для свободной деятельности и т.д. На начальных этапах
педагог демонстрирует детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному
результату. Во время демонстрации активно привлекает детей к выполнению изображения вместе
со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно делает
полученный результат личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов
продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование, аппликацию, рисование и
конструирование.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого
ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с
пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи
основных признаков предмета - формы и величины. При ощупывании предметов у детей
формируются способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка
концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в
слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу
графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е.
умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются
условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных
умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у
детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные
умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у детей элементы
учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная
элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации
поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений
в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою
очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.
Конструирование - важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с
моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов.
В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями,
существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность
38

преобразовывать предметные отношения различными способами - надстраиванием,
пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика
и ежика»), конструирование по собственному замыслу.
Конструктивная деятельность у умственно отсталых детей формируется в ходе развития
предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя действия по
подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из кубиков,
палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию
того, что постройки отражают реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с
нарушением интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они овладевают
некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию. Условия
сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у детей интереса к конструктивной
деятельности, а именно к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных
отношений между элементами конструкций и поделок. В процессе создания построек дети
учитывают особенности деталей строительного материала (высокий - низкий, длинный - широкий,
большой - маленький и т. д.), познают пространственные их отношения («Поставь кубик на
кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»). Дети овладевают способами преобразования
предметных отношений в процессе надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и
элементов внутри них.
На занятиях педагоги создают условия для выполнением детьми одной и той же постройки из
различного строительного материла: набором деревянных деталей, плоскими палочками,
конструктором, напольным материалом, мягкими модулями. Систематическое целенаправленное
обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к
формированию стойкого интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и
поощрять строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет,
использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания знакомых
построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов
программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию,
формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной
деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке
занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у них
эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и
умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика,
зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие
речи у детей - они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их
свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует
основные функции речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению
поделок для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих
материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их
кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются
представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в униформе как представителей
разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием
педагогов у детей формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к
результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких
родственников. Кроме знаний о труде этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми
навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство
представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе
трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни,
программа предлагается на два года обучения.
39

Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика на яркие по цвету,
приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные
картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное
восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен,
рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа
создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного
произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует наблюдение за
окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее красоту, вызывая
эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными
средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами выбирают фон и размер листа
бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование игровых приемов.
Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них
живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Дети проявляют
большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить детей
согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей
работе.
Работа в изобразительной деятельности дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию
на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные возможности и реальные
умения оперировать конкретными графическими образами и действия, использовать
«неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается
нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством взрослого,
находясь в специализированной дошкольной образовательной организации, дети оказываются не
способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому, эстетическое воспитание
проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации,
рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в
специализированной организации дети могут научиться создавать изображения сначала с
использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Основой эстетического воспитания становится знакомство детей с нарушением интеллекта с
произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в
предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического
восприятия у детей играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с
произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства.
В беседе педагог обращает внимание детей на эмоциональное содержание картины, на собственное
настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от позиции
«нравится/не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие
чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией
связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметноокружающей среды. Дошкольники принимают посильное участие в благоустройстве территории
детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов
и природного материала.
Закрепление представления детей о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека
можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении
архитектурных памятников и заповедников.
Педагог всегда учитывает, что ребенок с отклонениями в умственном развитии способен порой
очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать неожиданным образом на
понравившийся ему предмет декоративно-прикладного искусства, оценить роль центрального
персонажа картины, радоваться скульптурным композициям, получать удовольствие от посещения
музеев, театров и выставок.
Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному развитию ребенкадошкольника, усвоению норм правильного, адекватного поведения в общественных местах и
40

последующей социализации ребенка в обществе.
Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в
специализированной дошкольной образовательной организации пронизывает всю жизнь детей в
группе, включаясь в различные методы работы педагогов и виды детской деятельности, а на
четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи
эстетического воспитания.
5. «Физическое развитие»
Физическое развитие тесно взаимосвязано cо здоровьесберегающими технологиями и направлено
на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию
основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной
моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
Физическое развитие способствует организации жизни детей в семье и в ДОУ. Содержание занятий
по физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и
развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в ДОУ признаны занятия, проводимые инструктором
по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе
физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях
учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в
ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия
включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (метание,
ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки), а также общеразвивающие упражнения, направленные на
укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование
правильной осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических механизмах
становления движений в процессе развития растущего детского организма. И в ходе утренней
гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды
движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа,
далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к
упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На
начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка,
формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук,
выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания
пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений
пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым
сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех
видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления
типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни. Общепризнанно, что здоровье является
базовой потребностью человека. Говоря о здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре
составляющих: физическое, соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье
создает основу для осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое
же здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем организма, его
внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность восприятия окружающей
действительности, адекватность реакций на ее предметы и явления, а также на отношения человека
к себе и к окружающим его людям. Духовное здоровье включает в себя нравственный потенциал
человека и обеспечивает сущностную составляющую его жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательно-педагогического
процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью подрастающего поколения и на
отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и взаимодействии всех указанных аспектов физического, соматического, психического и духовного. Задача укрепления здоровья детей является
значимым направлением для всех сотрудников детского сада в течение всего периода пребывания
41

в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников
детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в жизни человека. Основное
внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни,
владеть средствами сохранения и укрепления здоровья. Особенно эта работа значима для детей
подготовительной к школе группе.
Ответственность за организацию здоровье-укрепляющего воспитания и обучения лежит на
руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в детском саду создаются условия для
полноценной реализации здоровье укрепляющих-технологий на основе подбора оптимальных
режимов функционирования организации, создания необходимой материально-технической базы и
подбора педагогических методов, направленных на формирование у детей представлений о своем
здоровье и привитие навыков его укрепления каждым ребенком. Особую роль во внедрении
здоровье-укрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное
взаимодействие всех сотрудников ДОУ. Это касается педагогических охранительных режимов,
организации детского питания и режима проветривания, соблюдение необходимых санитарногигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета
индивидуальных особенностей воспитанников, контроля за их состоянием здоровья, создания
психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых. Проведение же
специализированных занятий проводится с четвертого года обучения в соответствии с расписанием
занятий по основным подразделам программы. Эти занятия проводятся воспитателем один раз в
неделю.
Содержание коррекционной работы и деятельности специалистов
Образовательная деятельность по программе дошкольного образования в ДОУ в соответствии с
Приказом Министерства просвещения РФ от 22 марта 2021 г. № 115 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования»
В МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска решаются следующие блоки задач:
 диагностические;
 воспитательные;
 коррекционно-развивающие;
 образовательные.
В группе, которую посещает ребенок с ОВЗ с УО, реализуется адаптированная образовательная
программа дошкольного образования с учетом особенностей его психофизического развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию.
Коррекционная работа направлена:
 на обеспечение коррекции нарушений у детей, оказание квалифицированной помощи в освоении
программы;
 на разностороннее развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей, социальной адаптации.
Структура организованных форм обучения разработана с учетом специфики развития ребёнка ОВЗ
с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением).
Режим группы ДОУ, длительность пребывания в ней дошкольника, а также учебные нагрузки не
превышают нормы предельно допустимых нагрузок, определенных на основе рекомендаций
органов здравоохранения.
Содержание коррекционной работы направлено на выравнивание психофизиологического и
речевого развития ребенка и оказание ему помощи в освоении адаптированных программ.
Содержание индивидуальной и подгрупповой коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей детей;
 осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с
учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
 возможность освоения детьми адаптированной и дополнительных программ и их интеграции в
42

образовательном учреждении.
Формы и методы деятельности специалистов в соответствии с ФГОС ДО, ФАОП ДО
В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования и ФАОП
ДО одним из психолого-педагогических условий для успешной реализации программы является
использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их
психолого-возрастным и индивидуальным особенностям.
Содержание деятельности педагога-психолога
Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является умственная отсталость
(интеллектуальным нарушением).
Основными признаками умственной отсталости (далее по тексту- УО) при всех его клинических
вариантах являются:
 недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
 отгороженность от внешнего мира;

слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до
полного безразличия к ним (аффективная блокада);

неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

приверженность к сохранению неизменности окружающего;

однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;

разнообразные речевые нарушения при УО;

у детей с УО наблюдаются различные интеллектуальные нарушения (чаще это умственная
отсталость).
Организация сопровождения ребенка с УО педагогом-психологом
Психологическое сопровождение детей с УО осуществляется по следующим направлениям:
1. коррекция эмоциональной сферы;
2. формирование поведения;
3. социально-бытовая адаптация.
В процессе общения с ребенком с УО следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
• необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем
самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
• по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать
резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
• учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его
стереотипные пристрастия;
• помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо
недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для
упорядочения поведения.
Значимые факторы организации работы с детьми, определяющими эффективность сопровождения:
• дополнительные усилия по адаптации ребенка в непривычных условиях;
• гибкая система интеграции в учебно-воспитательной работе;
• помощь ребенку через все виды деятельности;
• четкое взаимодействие всех специалистов на всех этапах сопровождения;
• адекватное сочетание образовательной и коррекционной деятельности;
• разработка индивидуальных коррекционных программ;
• включение родителей в деятельность учреждения в качестве соучастников;
• поддержание благоприятного психологического климата в группе.
Коррекционно-развивающая работа заключается в составлении коррекционных упражнений и
заданий с опорой на более сформированные перцептивные действия, на ведущие сенсорные
системы, на сформированные умения и навыки в определенных видах деятельности для
осуществления их переноса в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного ребенка.
Коррекционно-развивающая работа проводится в индивидуальной форме.
Коррекционная помощь детям с УО требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности,
систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.
Коррекционно - развивающая работа педагога-психолога с ребенком с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением).
43

Цель коррекционной работы: оказание практической помощи в освоении адаптированной
образовательной программы ДОУ с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых
образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.
Задачи:
1. преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
2. развитие познавательной активности;
3. смягчение характерного для ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным
нарушением) сенсорного и эмоционального дискомфорта;
4. повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
5. преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.
Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в
психическом развитии ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным
нарушением).
В начале учебного года данный специалист проводит диагностику уровня речевого развития. По
результатам диагностики составляет индивидуальную карту ребёнка, проводит индивидуальные
занятия в кабинете психолога. Также в функциональные обязанности психолога входит
отслеживание динамики развития детей, консультирование родителей, которым даются
необходимые рекомендации. Педагог-психолог участвует в психолого-педагогическом консилиуме
дошкольного учреждения, консультирует педагогов о применении специальных методов и
технологий, направляя их деятельность на развитие речи детей, участвует в методических
объединениях и семинарах, организует коррекционно-развивающее пространство кабинета.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей
ребенка с диагнозом УО и заключений территориальной психологомедико-педагогической
комиссии (ТПМПК). Организация образовательного процесса предполагает, соблюдение
следующих позиций: регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистом
педагогом-психологом и воспитателями; регламент и содержание работы психологопедагогического консилиума (ППк) ДОУ.
Коррекционно-развивающая деятельность направлена на возможно более полную адаптацию
ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением) к жизни в обществе, на
интеграцию в другие типы образовательных учреждений.
Направления коррекции социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
С целью преодоления трудностей социально-эмоционального развития у детей с УО определены
уровни, которые будут определять содержательную последовательную психолого-педагогическую
работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - способность к социальному поведению (умение управлять своими действиями и
поведением).
Направления развития игровой деятельности ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением).
В зависимости от способности ребенка входить в новую ситуацию, и готовности к взаимодействию
с взрослым и сверстниками определены следующие 4 уровня становления игровой деятельности
ребенка с аутизмом:
Уровень 1 - налаживание контакта;
Уровень 2 - подражание;
Уровень 3 - игры с правилами;
Уровень 4 - сюжетно-ролевые игры.
Направления коррекционной работы с ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением) по коммуникативно-речевому развитию
Для преодоления трудностей в коммуникативно-речевом развитии у детей с нарушением интеллект
реализуются взаимосвязанные направления работы:
 развитие довербальной коммуникации, понимание речи;
44

 развитие речи на уровне первых слов;
 уровень комбинации слов;
 развитие речи на уровне структуры предложения;
 уровень связной речи.
Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы по сенсорнопознавательному развитию ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным
нарушением)
Основой разработки содержания направлений сенсорно-познавательного развития для детей с
аутизмом стало достояние мировой практики.
В этом контексте выделены пять уровней последовательной работы с детьми с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением):
Уровень 1 - Чувственный опыт;
Уровень 2 - Знание о предмете;
Уровень 3 - Знание о свойствах предмета;
Уровень 4 - Знание о связи между предметами, взаимоотношения;
Уровень 5 - Знание о последовательности, причине и следствие действий и событий.
Уровни художественно-эстетического развития ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением)
Началу целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует
определение: на каком именно уровне находится ребенок с аутизмом в художественноэстетическом развитии.
Коррекционно-развивающая работа, содержание и методы которой основаны на
определенных уровнях:
1. Чувствительность к художественно - эстетическим средствам;
2. Появление отзыва ребенка на обращение к нему средствами искусства;
3. Расширение спектра художественно-эстетических действий ребенка;
4. Способность к участию в занятиях художественно-эстетической направленности вместе с
другими;
5. Художественно-эстетическая активность ребенка, способность к совместной деятельности.
Психолого-педагогическая коррекция психомоторного развития ребенка с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений ребенку с УО необходима
определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального
развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения.
Уровень 1. Двигательная активность на уровне элементарных ощущений.
Уровень 2. Долокомоторный (двигательная активность на уровне восприятия).
Уровень 3. Локомоторный (двигательная активность на уровне пространственного поля).
Уровень 4. Двигательная активность на уровне предметных действий.
Уровень 5. Двигательная активность на уровне деятельности.
Уровни помощи взрослого при формировании у ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением) социально бытовых навыков:

совместные действия взрослого и ребенка - «рука в руке», которые нужно сопровождать
пошаговой инструкцией или комментарием действий;

частичная помощь действием (заключительное действие ребенок выполняет
самостоятельно);

ребенок выполняет действие под контролем взрослого;

ребенок выполняет действие самостоятельно, опираясь на пошаговую речевую инструкцию
взрослого;

ребенок выполняет действие самостоятельно, по программе действий, выведенной на
наглядный уровень (например, при одевании предметы одежды лежат в заданной
последовательности или используются предметные схемы действий);
 ребенок выполняет действие в полном объеме самостоятельно.
Специфика деятельности педагога-психолога с ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением)
45

Цель: Проведение коррекционно-развивающей работы с ребенком с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Задачи: 1. осуществлять диагностику развития детей;
2. определять уровень сформированности компонентов речи и высших психических функций детей;
3. определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с
индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью
выраженности (в соответствии с рекомендациями ТПМПК);
4. осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-педагогическую, помощь детям с
ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психического и физического
развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями ТПМПК);
5. способствовать развитию детей для успешного освоения ими адаптированной образовательной
программы ДОУ;
6. создавать условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями;
7. совершенствовать навыки речевой коммуникации;
8. развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного личностного
общения со сверстниками;
9. реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья; 1
0. взаимодействовать с ППк и ТПМПК.
11. повышать уровень психолого-педагогической компетенции участников образовательного
процесса (педагогов, родителей и законных представителей).
Направления деятельности педагога-психолога
1. Диагностическая деятельность включает:
 выявление особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением) при освоении образовательной программы;
 проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в
психическом развитии ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением).

определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением), выявление его резервных возможностей;

изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сферы и личностных
особенностей ребенка;

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением);

системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ОВЗ с
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением): мониторинг динамики развития,
успешности освоения образовательных областей.
2. Коррекционно-развивающая деятельность включает:

реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психологопедагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса ребенка с
ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением) с учётом особенностей
психофизического развития;

выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья с УО
коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и организацию и проведение
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, необходимых для преодоления
нарушений в речевом и психическом развитии;

коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально - волевой,
познавательной и речевой сферы;

формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной
компетенции.
3. Консультативная деятельность включает:
 выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с
46

ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением, единых для всех
участников воспитательно-образовательного процесса;
 консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов
и приёмов работы с ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением);
 консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов
коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением).
4. Информационно-просветительская деятельность предусматривает:
 информационную поддержку образовательной деятельности ребенка с особыми
образовательными потребностями, их родителей (законных представителей) и педагогических
работников;
 различные формы просветительской деятельности и повышение психолого-педагогической
компетентности участников образовательного процесса (беседы, печатные материалы),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - родителям (законным
представителям), педагогическим работникам - вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья с
УО.
5. Экспертно-проектная деятельность предусматривает:
 оформление документации на ТПМПК:
 диагностическое обследование;
 написание заключения;
 определение индивидуальных образовательных маршрутов развития детей с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением).
6. Методическая и аналитическая деятельность предусматривает:
 ведение документации;
 написание перспективно-календарного плана работы психолога и циклограммы;
 подготовка материала к диагностическим обследованиям;
 подготовка к коррекционно-развивающим занятиям;
 подготовка к консультациям;
 заполнение ежедневной документации, журналов;
 заполнение карт адаптации детей;
 оформление индивидуальных образовательных маршрутов развития детей с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением).
 пополнение информационных папок для педагогов и родителей;
 оформление стендового материала и на сайт детского сада.
Основные этапы психологической коррекции, осуществляемые педагогом-психологом
1. Организационный этап
Первый этап - установление контакта с ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением). Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая
сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в
специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой
эмоциональности занятий. Педагог-психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в
некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать
прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми
вопросами. Установление контакта с ребенком с ОВЗ с УО требует достаточно длительного времени
и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед педагогомпсихологом стоит конкретная задача преодоления страха у ребенка с УО, и это достигается путем
поощрения даже минимальной активности. Работа педагога-психолога на первом этапе:
 сбор информации о ребенке с ОВЗ с УО;
 стартовая психолого-педагогическая и диагностика ребенка с ОВЗ с УО;
 формирование информационной готовности педагогов;
 подготовка педагогов и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической
работы с детьми;
47

 конструирование индивидуальных коррекционно-развивающих программ помощи ребенку в ДОУ
и семье;
 конструирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка.
2. Основной этап
Второй этап - усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от
психолога умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и
использовать это в процессе коррекции:
 решение задач, заложенных в индивидуальных и фронтальных (подгрупповых) коррекционных
программах;
 согласование, уточнение характера коррекционно-педагогического влияния участников
коррекционно-образовательного процесса;
 достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в развитии.
3.Заключительный этап
На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного
поведения у ребенка с ОВЗ с УО. А также развитие основных психологических процессов:
 оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы;
 определение дальнейших коррекционно-образовательных перспектив для детей;
 решение о прекращении коррекционной работы с ребенком (группой детей), изменении ее
характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и
продолжение работы.
Совместная деятельность педагога-психолога и детей осуществляется как в виде непосредственно
образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе
режимных моментов. Непосредственно образовательная деятельность реализуется через
организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательной,
исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно
в зависимости от контингента детей, уровня освоения рабочей программы и решения конкретных
коррекционно-образовательных задач.
Педагог-психолог 2 раза в неделю по 15-25 минут проводит индивидуальные коррекционноразвивающие занятия с учетом специальных требований, предъявляемых к коррекционнообразовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии:
 каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;
 распределение учебной нагрузки на занятии соответствует двигательным возможностям и уровню
психического развития ребенка;
 обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и упражнений для развития
и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и мышечного утомления, независимо от
темы занятия.
Эффективность психокоррекционного процесса дает основу для эффективной адаптации ребенка к
миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим
миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а
значит, будет происходить коррекция поведения.
Коррекционная работа обеспечивает системное сопровождение ребенка с ограниченными
возможностями здоровья в образовательном процессе специалистом педагогом-психологом. Одним
из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное
взаимодействие специалиста образовательного учреждения, обеспечивающее системное
сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья с УО с воспитателями группы,
младшим воспитателем, музыкальным руководителем.
Такое взаимодействие включает:
 комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему
квалифицированной помощи специалистом;
 многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
 составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных
сторон познавательной, эмоциональной, волевой и личностной сферы ребенка с УО.
Структура индивидуального занятия включает в себя:
48

1. Ритуал приветствия. Встреча ребенка. Педагог приветствует ребенка, ребенок вывешивает свою
картинку настроения на доске. Утренний «Круг». Круг включает в себя: приветствие друг друга при
помощи предмета (мяч, шар), в дальнейшем с включением рукопожатия, игры по формированию
пространственных представлений, в том числе, знание частей тела, по привлечению внимания к
происходящему и друг к другу, фольклорные игры. Ребенок насыщается положительными
эмоциями, развивается зрительный, слуховой и тактильный каналы, затем сообщаем сегодняшний
день недели.
2. Основная часть (упражнения и задания).
3. Ритуал прощания. Завершение общения определенными ритуальными действиями. С этого
занятия, как правило, начинается весь день ребенка. Эта форма очень эффективна в работе с
ребенком с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением).
Исследование уровня развития ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальным
нарушением).
1. Познавательное развитие предусматривает:
 развитие воображения;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира.
2. Формирование мышления предполагает:
 создание условий для формирования предпосылок развития нагляднодейственного и нагляднообразного мышления;
 формирование у детей способов ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и
способы ее решения;
 обучение детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемнопрактических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.
3. Сенсорное воспитание включает в себя:
 развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме,
цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п.;
 развитие тактильно - двигательного восприятия.
4. Мелкая моторика предусматривает:
 развитие конструктивного праксиса и мелкой моторики в работе с конструкторами, палочками,
дидактическими игрушками, играми, пальчиковой гимнастике;
 развитие тактильной чувствительности рук детей.
5. Развитие внимание и память включает в себя:
 развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема,
распределения;
 развитие сенсорного, слухового, моторно-двигательного внимания;
 коррекции основных свойств внимания: устойчивости, концентрации, распределений объема
сосредоточения;
 развитие и корректировка логической памяти.
 развитие и корректировка вербальной памяти.
Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, позволит обеспечить
систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать
проблемы ребёнка. Взаимодействие специалистов образовательного учреждения по системному
сопровождению воспитанника с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается
деятельностью психолого-педагогического консилиума.
Диагностико-консультативное направление деятельности основывается на основополагающем
принципе психологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за
развитием ребенка специалистами психологопедагогического консилиума (ППк): образовательного
учреждения, который создан в учреждении по приказу заведующего в составе старшего
воспитателя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, одного из родителей
ребенка (законного представителя). В задачи консилиума входят: изучение состояния здоровья
ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение
49

особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации
развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся
в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих
предметах и явлениях действительности), - педагогическое изучение.
Исследования в указанных направлениях ведутся систематически:
1. в сентябре, когда ребенок поступает в группу компенсирующей направленности;
2. в январе (промежуточное изучение);
3. в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате
образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного
образовательного учреждения (динамика развития).
Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется
важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического изучения развития
ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.
Каждый из участников ППк ДОУ подготавливает информацию по своему профилю. Итогом
изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие
индивидуальный подход:
 установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее
достижения;
 выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных
сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;
 анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.
Затем данные с заявлением подаются в территориальную психолого-медико-педагогическую
комиссию (ТПМПК), которая делает заключение по развитию ребенка и дает рекомендации по
воспитанию обучению ребенка.
Таким образом, помимо заключения ТПМПК, в деле ребенка должны находиться рекомендации
специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных
исследований.
Второе важнейшее направление - коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер,
воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду
с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.
Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагогапсихолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов
образовательного учреждения.
Воспитание и обучение детей с аутизмом, как и нормально развивающихся дошкольников с УО,
осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных
занятий.
Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-психологу, логопеду
и дефектологу. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком успеха на фоне
определенных затрат усилий, искать и использовать любой - это повод, чтобы отметить даже
незначительное продвижение ребенка.
Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей
с УО в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида и группы
компенсирующей направленности предусматривает соблюдение следующих условий:
 наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на
междисциплинарной основе;
 построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных,
психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего
коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование,
обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной,
трудовой, коммуникативной);
 использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой
окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием,
экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он
делает, познает, с чем играет и взаимодействует;
50

 взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение
родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ОВЗ с УО);
 событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
 проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации
занятий, игр, других видов деятельности детей.
Коррекционные занятия педагога-психолога с учителем-дефектологом: в условиях
комплексной программы развития и коррекции в первую очередь уделять внимание формированию
произвольного компонента деятельности, развитию практически значимых навыков, психических
функций и социального функционирования; расширять знания и представления об окружающем
мире с привлечением всех анализаторов; знакомить ребенка с сюжетами игр, расширять знания
содержании игровых действий, их последовательности.
Комплексная систематическая психолого-логопедическая коррекция:
 Понимание речи: различие слов, имеющих сходство в предметной ситуации (рисует - пишет),
различие слов антонимов, (чистый - грязный), различие множественного и единственного числа
существительных, обобщение предметов по значению.
 Понимание прилагательных - антонимов (широкий - узкий).
 Развитие фонетического восприятия:
 Различение слогов. Игра «Похлопаем».
 Различие звуков. Надо объяснить ребенку, что слова состоят из звуков, а затем немного поиграть.
Игра «Кто это?».
Занятия проходят в виде игровых упражнений, где специалисты поочередно или совместно
общаются и работают с детьми с ОВЗ с УО.
Преемственность в планировании ООД педагога-психолога и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с УО
является осуществление конкретного взаимодействия педагога-психолога, учителя-дефектолога.
учителя-логопеда и воспитателя, обеспечение единства их требований при выполнении основных
задач программного обучения.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности
образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного
маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы педагога-психолога и воспитателя
являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Развитие навыка связной речи.
4. Развитие сенсорной сферы.
5. Развитие высших психических функций.
Вместе с тем функции педагога-психолога четко определены и разграничены в содержании своей
деятельности от деятельности других специалистов.
Взаимодействие педагога-психолога с родителями:
Работа с семьями «группы риска»:
 консультирование;
 анализ результатов диагностики;
 подготовка к ТПМПК;
 комплексное сопровождение;
 индивидуальные программы сотрудничества с семьями будущих первоклассников:
 родительские собрания, тренинги;
 консультации по результатам диагностики;
 показ занятий и отдельных упражнений;
 по индивидуальным запросам;
 трудности семейного воспитания;
 возрастные особенности, «кризис возраста»;
 проблемы внутрисемейных отношений;
Консультационная работа проводится индивидуально по результатам диагностики, по запросам
51

родителей, педагогов, по наблюдениям психолога.
2.6. Программа воспитания
Целевой раздел (49.1. ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/49/49.1/)
Содержательный раздел (49.2. ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/49/49.2/)
Организационный раздел (49.3. ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/49/49.3/)

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ с умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением) 2.
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
 направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный,
социальный и общий интеллект);
 становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать
стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком;
 организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального
обучения;
 оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития
ребенка (индивидуальная коррекционно-развивающая программа)
 последовательная работа с семьей.
Специальные образовательные условия по группам с детьми с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением).
Четвертая группа детей с ОВЗ с УО:
 обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи/обучение по адаптированной образовательной программе
с учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с УО;
 очная форма;
 режим - полный/неполный день;
 индивидуальные/групповые занятия с педагогом-психологом;
 срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПК;
 дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.
3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Важнейшим условием реализации адаптированной образовательной программы является создание
развивающей и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением) образовательной среды. Пребывание в детском саду должно
доставлять ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ отвечает следующим требованиям:
 обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала
 пространства ДОУ, групп и прилегающей территории;
 соответствие правилам пожарной безопасности; особенностям каждого возрастного этапа;
 обеспечение санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам; охраны и укрепления
здоровья воспитанников; защиты от ЧС и антитеррористической безопасности;
 учет особенностей и коррекции недостатков развития дошкольников;
 обеспечение необходимыми условиями для коррекционной работы и инклюзивного образования
детей с ОВЗ;
 обеспечение возможности общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной
активности детей, а также возможности для уединения;
ФАОП 51.7. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
2

52

 обеспечение реализации образовательных программ;
 учет национально-культурных, климатических условий;
 учет возрастных особенностей детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства ДОУ, а также территории, прилегающей к нему для
реализации Программы, материалов, оборудования инвентаря для развития детей дошкольного
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков
их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ обеспечивает возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной
активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
ДОУ
содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы:
1. Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе,
техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).
2. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) ДОУ обеспечивает:
 игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе песком и водой);
 двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных
играх и соревнованиях;
 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
 возможность самовыражения детей.
Развивающая предметно-пространственная среда является содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной, безопасной.
Важнейшие образовательные ориентиры:
 обеспечение эмоционального благополучия детей;
 создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к
сверстникам, взрослым;
 развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);
 развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.
Адекватная организация образовательной среды стимулирует развитие уверенности в себе,
оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует познавательные интересы,
поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку другого в трудной ситуации, то есть
обеспечивает успешную социализацию ребенка и становление его личности.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
 возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды:
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
 наличие в уголках ДОУ полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом
употребления) предметов, в том числе природных материалов, возраста в соответствии с
особенностями каждого пригодных для использования в разных видах детской активности (в том
числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
 наличие в ДОУ различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также
разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор
детей;
 периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих
игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
53

Доступность среды предполагает:
 доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
 свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
 исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов
требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей среды ДОУ подчинено одной
главной цели - развитию способности мыслить избирательно и продуктивно, а также соответствует
основной задаче - всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы,
интеллектуальных и творческих сил, качеств личности.
Спецификой создания предметно-пространственной развивающей образовательной среды является
ее визуализация и структурирование согласно потребностям детей с УО.
Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с УО, характеризоваться
относительным постоянством расположения игровых материалов и предметов мебели, быть не
перегруженным разнообразными игровыми объектами. Игры и игрушки подбираются в
соответствии с содержанием образовательной программы.
При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую последовательность: рабочий
стол находится у стены для минимизации отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол
отодвигается от стены и педагог располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в
малой группе, состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом.
На занятиях в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное расписание,
иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и дидактические материалы:
 для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для детей с правосторонним и левосторонним
латеральным предпочтением), ограничители строки, разлиновка листа в крупную клетку или
линейку;
 при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд чисел,
специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия по закреплению состава
числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы ребенка), игровые пособия по обучению
сравнению чисел с помощью знаков, игровые пособия по обучению выполнению арифметических
действий, наглядные пособия по обучению детей решать задачи;
 подготовка к обучению грамоте: схемы слов, предложений, звуко-буквенного анализа, символы
звуков, таблицы для чтения и др.;
 развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты, мелкий
материал для игр на столе - звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда, транспорт, мебель и др.,
сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
 физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн;
 шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты, схемы игр и
т.д.;
 игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная
дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора,
игрушечные животные и т. д.
Все игровые и дидактические материалы упорядочены, каждый предмет находится на постоянном
месте. Места промаркированы, что способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации в предметно-пространственной развивающей образовательной среде используют:
 фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола,
шкафчика, крючка для полотенца и т. д.);
 фотографии воспитателей и детей, посещающих группу;
 фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.);
 информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.;
 иллюстрированные правила поведения;
 алгоритмы выполнения бытовых навыков (умывания, туалета, переодевания на физкультуру,
мытья рук и т.д.);
54

 коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов деятельности ребенка;
пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда,
туалет); изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о
помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для ребенка с УО
является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используются:
невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие
модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха
размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное
оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке
уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации ребенка в
образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению детского сада необходимо
учитывать склонность к постоянству. Любое изменение режима дня и распорядка занятий может
повлиять на поведение ребенка. Дети с УО при восприятии информации в вербальной форме
нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют визуальное расписание.
Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что у детей с УО недостаточно
сформировано понимание речи. Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и
интеллектуального развития ребенка. На первых порах используют фотографии, обозначающие
занятия и режимные моменты. Многим детям с УО требуется использование индивидуального
визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные
перерывы и т.д.).
Для обеспечения качества сна ребенка с УО необходимо обратить внимание на: соблюдение
температурного режима, комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка
на ткань постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук
вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для пробуждения в
спокойной обстановке. Удачным является размещение шторок над кроваткой ребенка, что дает
возможность уединения и спокойного засыпания ребенка с УО.
Для некоторых детей с УО сон в незнакомом месте является невозможным. При этом ребенок очень
устает и дневной сон для него является физиологической потребностью. Для таких детей
необходимо предусмотреть возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение ребенка
обратно после пробуждения.
Для детей с УО характерно стремление сохранить постоянные привычные условия жизни,
сопротивление изменениям в жизни, в том числе в организации приема пищи. У детей наблюдается
пристрастие к определенным блюдам, неприязнь к некоторым продуктам. Постепенно пищевой
репертуар ребенка расширится. Однако на этапе адаптации допускается организовать ребенку
возможность питаться принесенной из дома едой, а также пользоваться одноразовой или личной
посудой.
Особая организация питания требуется детям-аллергикам и детям, находящимся на определенной
диете (например - на безглютеновой). Необходимо организовать прием детьми подходящей пищи
иначе они лишаться возможности посещать образовательную организацию.
При организации прогулок необходимо учитывать то, что детям с УО нравятся ощущения,
получаемые от прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень
опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и довольно высоко.
Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке соблюдались все меры безопасности. При
этом у детей с УО должен быть доступ к оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную
разгрузку ребенка: безопасные качели, батут, гамак и др.
3.1.3.3 Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий
Для реализации Программы образовательная организация укомплектована квалифицированными
кадрами.
53 ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iv/53/
3

55

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в
течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества, обучающихся с ОВЗ с УО/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказом Министерства просвещения РФ
от 22 марта 2021 г. № 115 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»
Квалификация педагогического работника должна соответствовать квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или педагогпсихолог (с соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой предусмотрены
различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары,
стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и др.).
Реализацию коррекционно-образовательной программы педагог-психолог осуществляет под
руководством методиста (старшего воспитателя).
Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую,
диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу.
Обязательно включается в работу ППк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению
результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении
детей с УО педагог-психолог участвует в обследовании ребенка, осуществляя скринингдиагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих
проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление
«зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях
жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи
нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают
преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в малые
группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность психологической структуры
задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач
коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе основное
внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, педагогу-психологу основной акцент
следует сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании
произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и
представлений, межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе педагогапсихолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед педагогомпсихологом стоят задачи преодоления недостатков социально-коммуникативного развития,
гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное
обследование ребенка с ОВЗ, с УО и разрабатывает соответствующие рекомендации, осуществляет
консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится индивидуальная
психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с УО,
причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам и
приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров психологической
готовности к школе, совместно с членами ППк разрабатывает рекомендации для педагогов и
родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных областях, при
этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
56

 участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
 адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников с ОВЗ с УО;
 совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего компонента
программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе
режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной деятельности детей,
проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной
образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию спедагогом-психологом проводит
индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня это время обозначается как
«развивающий час»). В это время по заданию специалиста воспитатель планирует работу,
направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметнопрактической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме
игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в ДОУ. Тесное взаимодействие педагогического состава является
важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой образовательной области в
соответствии с ФГОС ДО.
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели и педагог-психолог.
Воспитатели и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным направлением является
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран
и народов мира; ведется работа по формированию элементарных математических представлений.
Решение задач познавательного характера способствует развитию высших психических функций,
стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалист помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом
индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе коррекционного
воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалист. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в специально
организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и игровой деятельности
детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада.
Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной программы
и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных недостатков развития
детей с УО.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия
всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных,
воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и
методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств
развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида
деятельности - залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его рабочая
программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной
группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и
коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью АООП ДО.
Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП,
содержащую программу коррекции для каждого ребенка, а также индивидуальный
57

образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ с УО.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном
возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой
деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, быть
готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные методы работы с детьми, отбирать
содержание образовательной деятельности с учетом индивидуально-психологических
особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной организации,
выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников
коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка;
углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого
внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.
Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с
ОВЗ с УО в образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает Программу
развития и индивидуальный образовательный маршрут, отслеживает их выполнение. Выполняет
консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических кадров,
работающих с детьми с ОВЗ с УО.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк также
обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной
работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционноразвивающих программ, формы работы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации
для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с ТПМПК и семьями
воспитанников.
Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации Программы базируется на нормах закона «Об образовании в
Российской Федерации».
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и
бесплатного образования детей с ОВЗ возможностями здоровья с учетом создания специальных
условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в соответствии с расходными обязательствами
бюджетного (автономного) учреждения на основе государственного (муниципального) задания по
оказанию государственных (муниципальных) образовательных услуг, казенного учреждения – на
основании бюджетной сметы, в объеме, определяемом органами государственной власти субъектов
Российской Федерации согласно нормативным затратам на обеспечение государственных гарантий.
Нормативные затраты определяются на основе базового норматива затрат на оказание
государственной (муниципальной) услуги и корректирующих коэффициентов к базовому
нормативу.
Нормативные затраты на оказание государственной услуги по реализации Программы детей с ОВЗ
учитывают вариативные формы обучения, сетевую форму реализации образовательных программ,
специальные условия получения дошкольного образования с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ, обеспечение дополнительного профессионального образования
педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий обучения и воспитания, охраны
здоровья детей, а также иные предусмотренные законодательством особенности организации и
осуществления образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ, за исключением
образовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами,
в расчете на одного обучающегося, если иное не установлено законодательством.
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение реализации Программы детей с ОВЗ
учитывает расходы, необходимые для коррекции нарушений развития и создания специальных
условий получения образования в соответствии с особыми образовательными потребностями
воспитанников.
Материально-технические условия
Большая роль в эффективности качества образовательного процесса детского сада отводится
материально-техническому обеспечению ДОУ и оснащённости образовательного процесса.
Территория ДОУ достаточна для организации прогулок и игр детей на открытом воздухе. Каждая
58

возрастная группа детей имеет свой участок. Обеспеченность ДОУ отведенной ему территорией,
его оборудование и оснащение, соответствует нормативам. Игровые площадки оборудованы
игровыми сооружениями в соответствии с возрастом: песочницами, горками, лесенками, домиками,
машинами и др. Часть территории ДОУ оборудована под физкультурную площадку, для проведения
физкультурных занятий, гимнастики в теплый период года, праздников и развлечений, а также для
самостоятельной двигательной деятельности детей.
В ДОУ созданы необходимые условия для детей с ОВЗ с УО:
 помещения групповых комнат оснащены: приемной, групповой, спальней, санузлом;
 кабинеты, физкультурный зал, спортивная площадка, групповые участки, игровая площадка оснащены необходимым игровым и спортивным оборудованием и инвентарем;
 имеется помещение для работы медицинского персонала (медицинский кабинет, изолятор,
процедурный кабинет, кабинет релаксации);
 помещения, в которых осуществляется образовательная деятельность в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной,
чтения),
имеется
здоровьесберегающее оборудование (приборы, улучшающие качество окружающей среды,
ионизаторы воздуха, бактерицидные лампы, оборудование, позволяющие удовлетворить
потребность воспитанников в движении) используемого в профилактических целях;
 наличие необходимого (в расчете на количество воспитанников) квалифицированного состава
специалистов, обеспечивающих оздоровительную работу с детьми (воспитатели и инструктор по
физической культуре, педагог-психолог, музыкальный руководитель, медицинские работники.
Так же ДОУ обширно используются информационно-коммуникационные технологии. Во многих
группах есть телевизоры, ноутбуки и флеш-накопители.
Воспитательно-образовательный модуль включает в себя:
1. групповые помещения - 12 групп для детей младшего, среднего, старшего и дошкольного
возраста;
2. методический кабинет;
3. музыкальный зал;
4. физкультурный зал.
Коррекционно-развивающей модуль:
1. кабинет педагога-психолога;
2. кабинет учителя-дефектолога;
3. кабинет учителя-логопеда.
Оздоровительно-профилактический модуль:
1. медицинский кабинет;
2. изолятор;
3. процедурный кабинет.
В групповых комнатах пространство организовано таким образом, чтобы было достаточно места
для занятий игровой и учебной деятельностью. Помещения групп детского сада оснащены детской
и игровой мебелью, соответствующей по параметрам возрасту воспитанников. Групповые
помещения ДОУ имеют комнату для раздевания, игровую, спальную и туалетную комнаты.
Созданная с учетом возрастных особенностей детей и современными требованиями, развивающая
среда в группах формирует игровые навыки у детей и способствует развитию личности
дошкольника. При создании предметно-развивающей среды в групповых комнатах учтена
полоролевая специфика. Созданы игровые уголки для проведения сюжетно-ролевых игр, в каждой
группе имеются уголки изодеятельности, театрализованной деятельности, музыкальные и
физкультурные уголки для самостоятельной деятельности детей. В качестве ориентиров для
подбора материалов и оборудования в группах выступают общие закономерности развития ребёнка
на каждом возрастном этапе. Подбор материалов и оборудования осуществляется для тех видов
деятельности ребёнка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач
на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская
деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребёнка.
В каждой возрастной группе имеются дидактические игры, пособия, методическая и
художественная литература, необходимая для организации разных видов деятельности детей. А так
же разные виды театров, ширмы для показа кукольного театра, игр - драматизаций, атрибуты для
59

режиссерских игр.
Предметно-развивающая среда в групповых помещениях, обеспечивает реализацию основной
образовательной программы ДОУ, включает совокупность образовательных областей,
обеспечивающих разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям: физическому, социально-личностному, познавательноречевому и художественно-эстетическому, а также совместную деятельность взрослого и ребенка и
свободную самостоятельную деятельность самих детей. В детском саду созданы условия для
укрепления здоровья детей. Для занятий с детьми, и для профилактики нарушений в развитии есть
специальные массажеры, «сухой» бассейн, гимнастические мячи, детские беговые дорожки, детские
велотренажеры, спортивные модули, другое оборудование.
Кабинет педагога-психолога - специально оборудованное помещение для подгрупповых и
индивидуальных занятий с детьми.
Паспорт
кабинет
педагога-психолога опубликован
на официальном сайте ДОУ
https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/upload/tsds5gornozavodsk_new/files/d0/8c/d08c92987ff76b61c238
4665ccf1ca36.pdf
Паспорт кабинета учителя-логопеда и педагога-дефектолога опубликован официальном сайте ДОУ
https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/upload/tsds5gornozavodsk_new/files/de/b7/deb77fdbdcc95a73d07a
4578c70aa355.pdf.
3.1.5. Календарный план воспитательной работы 54 ФАОП4

54 ФАОП https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iv/54/
4

60

3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений (дошкольный возраст)
3.2.1. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована АОП ДО
В Детском саду функционируют 26 групп в режиме полного дня (12-часового пребывания, из них:
Возрастная категория групп
Группа раннего возраста
2 младшая группа
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная к школе группа
Группа
компенсирующей
направленности
Итого

Количество
5
5
4
4
6
2

Направленность
общеразвивающей направленности

26

Комплектование групп компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется по
результатам ПМПК.
При комплектовании групп компенсирующей направленности не допускается смешение более 3
категорий детей с ограниченными возможностями здоровья; при объединении детей с разными
нарушениями в развитии учитываются направленность адаптированных образовательных программ
дошкольного образования и возможности их одновременной реализации в одной группе. 5
Сведения об осуществлении образовательной деятельности в группах компенсирующей
направленности для детей с ОВЗ.
Режим работы, длительность пребывания детей в ДОУ устанавливается Уставом образовательного
учреждения, по согласованию с учредителем. Контингент детей ДОУ формируется в соответствии
с их возрастом и видом образовательного учреждения. Количество групп в ДОУ определяется
исходя из их предельной наполняемости, принятой при расчете бюджетного финансирования, а
также условий, созданных для осуществления образовательного процесса с учетом санитарных
норм. Организация детской жизнедеятельности осуществляется с учетом индивидуальных
особенностей и потребностей, возраста и пола.
Образовательная деятельность ребенка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) в ДОУ осуществляется в группе компенсирующей направленности.
Возраст, № группы

корпус

Группа компенсирующей
направленности № 1

корпус 5, ул. 30
лет Победы 22, а

Площадь
группы

52,7

Плано
вая
напол
няемо
сть
10

Из них Заключение ПМПК
дети
с
ОВЗ
(РАС)
1

№ 110 от 31.01.2025г.

Использование специальных образовательных программ, специальных методических
пособий и дидактических материалов.
1.Перечень программ учителя-логопеда ДОУ:
- Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с ТНР с 3 до 7
лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
- Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое планирование коррекционной
и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР с 3 до 5 лет.
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
- Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое планирование коррекционной
5

П.3.1.1.1 СП 2.4.3648-20

61

и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР с 5 до 7 лет.
СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
- Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи и рабочая программа учителя логопеда. – СПб,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
Материалы для проведения диагностики
- Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста. – СПб., ДЕТСТВОПРЕСС, 2017.
- Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с ОНР с 4 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2017.
- Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного возраста.– СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
- Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР с 4 до 7 лет.

- Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 6-7 лет
в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Основная научно-методическая литература по образовательной области «Речевое развитие»
- Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с общим недоразвитием речи — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
- Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей группе для детей
с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
- Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе для детей
с ОНР — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
- Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей
с ОНР. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
- Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе
логопедической группе для детей с ОНР (часть I). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.60
- Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе
логопедической группе для детей с ОНР (часть II). — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
Перечень программ для педагога-психолога
- Ж.М. Глозман, А.Е. Стребелева, Ю.О. Титкова Нейропсихологическая
диагностика
детей
дошкольного возраста
М.: Айрис-пресс, 2024
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А. Диагностический альбом «Цветик-семицветик» для
детей 4-5 лет СПб.: ООО «Издательство «Речь», 2022
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А. Диагностический альбом «Цветик-семицветик» для
детей 5-6 лет СПб.: ООО «Издательство «Речь», 2022
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А. Диагностический альбом «Цветик-семицветик» для
детей 6-7 лет СПб.: ООО «Издательство «Речь», 2022
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А.
Программа психолого- педагогических занятий
для дошкольников «Цветик - семицветик» для детей 5-6 лет СПб.М.: ООО «Издательство
«Речь», 2022. 96 с.
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А. Программа психолого-педагогических занятий
для
дошкольников «Цветик - семицветик» для детей 6-7 лет СПб.М.: ООО «Издательство «Речь», 2022.
128 с.
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А.
Развивающие задания
для дошкольников, 56 лет СПб.М.: ООО «Издательство «Речь», 2023. 64 с.
- Куражева Н.Ю. Тузаева А.С. Козлова И.А.
Развивающие
задания
для
дошкольников, 6-7 лет «Приключения будущих первокласников» СПб.М.: ООО «Издательство
«Речь», 2023. 112 с.
- Носкова О.В. Кадырова А.М. Карта комплексного обследования дошкольников с нарушением
познавательной деятельности (с 3 до 7 лет) СПб.: ООО «Издательство «Детство – пресс», 2020. –
24 с.
- Фатихова Л.Ф
Диагностический комплекс для психолого-педагогического
обследования детей с интеллектуальными нарушениями Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ
62

ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. – 80 с.; 65 карт.
- Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Новоселова С.Л. Орлова А.Н. Разенкова Ю.А. Шматко Н.Д. и
др.) Диагностический комплекс для психолого-педагогической диагностики развития детей
раннего и дошкольного возраста: метод. Пособие с прил. Альбома «Нагляд. Материал для
обследования детей»
- Денисова Н.Д.
Диагностика эмоционально-личностного развитие дошкольников 3-7 лет
Волгоград: Учитель. – 196 с.
- Леонова Н.Н. Художественное творчество. Освоение содержания образовательной области по
программе «Детство»: планирование, конспекты. Волгоград: Учитель, 177 с.
- Колдина Д.Н. Социально-эмоциональное развитие ребенка: 1-3 года М: Мозаика-синтез, 2017. 128 с.
- Захарова Н.И. Играем с логическими блоками Дьеныша. Учебный курс для детей 6-7 лет СПб.:
ООО «Издательство «Детство – пресс», 2019. – 288., ил.
- Калинина Т.В. Николаева С.В. Павлова О.В. Смирнова И.Г.Пальчиковые игры и упражнения
для детей 2-7 лет
Волгоград: Учитель. – 151 с.
- Зеленцова-Пешкова Н.В.
Элементы песочной терапии в развитии детей раннего
возраста СПб.: ООО «Издательство «Детство – пресс», 2019. – 96 с.
- Бердникова А.Г.
Как справится с капризами М: Мозаика - синтез, 2017. - 240 с.
- Ананьева Т.В.
Комплексная психологическая поддержка детей старшего
дошкольного возраста. Конспекты занятий СПб.: ООО «Издательство «Детство – пресс», 2014.
– 80 с.
- Танцюра С.Ю. Горохова Ю.М. Крупа Н.Б. Анушина Л.В. Азбука общения: Коррекционноразвивающая программа по альтернативной коммуникации для детей 4-7 лет с ОВЗ
М.: ТЦ
Сфера, 2018. – 64 с.
- Танцюра С.Ю. Мартыненко С.М. Басангова Б.М.Сопровождение семьи ребенка с ОВЗ:
Методические рекомендации
М.: ТЦ Сфера, 2020. – 64 с.
- Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной
деятельности. Методическое пособие
СПб.: ООО «Издательство
«Детство – пресс», 2020. – 192 с.
- Сапожникова О.Б. Гарнова Е.В. Песочная терапия в развитии дошкольников
М.: ТЦ Сфера,
2020. – 64 с.
- Шорыгина Т.А. Мудрые сказки. Беседы с детьми о пословицах и крылатых выражениях М.: ТЦ
Сфера, 2019. – 144 с.
- Андреенко Т.А. Использование кинетического песка в работе с дошкольниками СПб.: ООО
«Издательство «Детство – пресс», 2018. – 128 с.
- Кандала Т.И. Семкова О.А. Уварова О.В Занимаемся, празднуем, играем: сценарий совместных
мероприятий с родителями Волгоград: Учитель. -143с.
- Афанасьева М.В.
Игры и эксперименты с песком и камнями для дошкольников 4- 7 лет:
учебно-методическое пособие СПб.:ООО «Издательство «Детство – пресс», 2020. – 64 с.
- Шорыгина Т.А.
Беседы о мальчиках и девочках
М.: ТЦ Сфера, 2019. – 144 с.
- Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая
диагностика
нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста М: Мозаика - синтез, 2016. - 200 с.
- Арзамасова Т.А. Трубина Е.Н. Формирование представлен6ий о сенсорных эталонах у детей
дошкольного возраста. Программа коррекционно-образовательной деятельности учителя дефектолога СПб.:ООО «Издательство «Детство – пресс», 2020. – 96 с.
- Кремлякова А.Ю. Коростелева Е.Ф Михальчук О.П.
Коррекционные технологии в работе
тифлопедагогов и психолога доу СПб.:ООО «Издательство
«Детство
– пресс», 2019.
– 96 с.
Электронные образовательные ресурсы
 Министерство образования и науки РФ. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

Образовательный
портал.
Режим
доступа:
http://www.prodlenka.org/vneklassnaiarabotapublikatcii.html.
 Российское образование Федеральный портал. - Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php.
 Российское образование. Федеральный образовательный портал. - Режим доступа:
http://www.edu.ru.
63

 Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru.
 Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа: www.pedsovet.org.
 Сайт ФГАУ «ФИРО». - Режим доступа: http://www.firo.ru.
 Справочная правовая система «КонсультантПлюс». - Режим доступа:: http://www.consultant.ru.
 Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. - Режим доступа:
http://www.fcpro.ru.
 ФГОС. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.1
3.6. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы
План является единым для ДОУ. Все мероприятия в ДОУ проводятся с учётом особенностей
Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Детского сада см. в ОП МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска стр.
80 https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/sveden/education

64

4. Приложения к АОП ДОУ
Краткая презентация АОП МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска для обучающегося с
ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5» г.
Горнозаводска (далее – Программа) реализуется в группе компенсирующей направленности для
детей с 4 до 8 лет.
Программа обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое, физическое развитие.
Организация воспитательно-образовательного процесса происходит на основе комплекснотематического принципа с ведущей игровой деятельностью. Решение коррекционных задач
осуществляется в различных видах детской деятельности, при проведении режимных моментов, в
процессе взаимодействия с семьями воспитанников.
4.1. Образовательная деятельность обучающегося с ОВЗ с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в ДОУ осуществляется в одной группе компенсирующей
направленности.
Возраст, № группы

корпус

Группа компенсирующей
направленности № 1

корпус 5, ул. 30
лет Победы 22, а

Площадь
группы

52,7

Плано
вая
напол
няемо
сть
10

Из них Заключение ПМПК
дети
с
ОВЗ ()

1

№ 110 от 31.01.2025г.

4.2. Используемые Программы
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (утвержденная Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022)
https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/
4.3. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся организовано в соответствии с ФАОП ДО п.39.6.
Междисциплинарная команда специалистов учреждения, в которую входит руководитель, зам.зав.
по ВМР, старший воспитатель, учитель - логопед, педагог – психолог, учитель-дефектолог,
воспитатели оказывает абилитационные услуги детям дошкольного возраста и их родителям по
следующим направлениям:
-групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического спектра;
индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими расстройство
аутистического спектра;
-обучающие информационно - практические семинары для родителей, воспитывающих детей с
расстройствами аутистического спектра;
-обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных, социальных,
медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с доказанной эффективностью
дифференцированном обучении детей – инвалидов, инклюзивном образовании в рамках ежегодного
районного семинара практикума.
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
65

коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И родители, и специалисты должны
знать основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его
уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для понимания,
не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не всегда может
сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд,
средства, например, проблемное поведение. В таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае
мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о намерениях,
возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно меньшей
степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить
ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на
другие занятия и т.д.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу,
формировать у ребёнка с ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается
в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с
любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и
специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции УО
(кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями, воспитывающими ребенка с
ОВЗ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) - добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной
жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок –
семья – организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП, релевантной особенностям
ребёнка.
Главная задача во взаимодействии ДОУ и семьи – добиться конструктивного взаимодействия в
достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия
и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей с программами
работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики УО и их коррекции,
но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие
родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
66

почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит
их ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы являются индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы,
лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом. К
основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление ребёнку диагноза
«аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный
спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства семьи.

67