1

Приложение 2
к приказу МАДОУ «Детский сад № 5 г. Горнозаводска
от 08.08.2024 № 278
Согласована:
педагогическим советом
МАДО «Детский сад № 5»
г. Горнозаводска
(протокол от 07.08.2024г. № 1)
ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН ПРОСТОЙ
ЭЛЕКТРОННОЙ ПОДПИСЬЮ
СВЕДЕНИЯ О СЕРТИФИКАТЕ ЭП
Муниципальное автономное дошкольное
образовательное учреждение
«Детский сад № 5» г. Горнозаводска
Сертификат
060f05f5a326143e1003f0ff511f2729
Владелец
Сидорова Татьяна Валентиновна,
заведующая
Действителен
с 13.03.2024 по 06.06.2025 г.

Адаптированная образовательная программа 1
дошкольного образования (АОП ДО)
ДЛЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения
«Детский сад № 5» г. Горнозаводска
адрес: 618820, Пермский край, г. Горнозаводск, ул. 30 лет Победы, 22 а
Телефон (34 269) 4-27-30
Е-mail: sad.5q@yndex.ru
Адрес сайта ДОУ: https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/
Адрес официальной страницы в социальной сети во «ВКонтакте»: https://vk.com/club200659379

Заключение ПМПК: № 31 от 18.04.2024г.

2024г.

1

Разработана в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/

2

№
1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
2.1.

2.1.2.
2.1.3.

2.1.4.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.3.
3.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
4.

Стр.
НАИМЕНОВАНИЕ РАЗДЕЛОВ
Целевой раздел программы (обязательная часть)
Пояснительная записка
3
Цели и Задачи Программы
5
Принципы построения Программы
5
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
5
обучающихся с РАС
Планируемые результаты освоения Программы
5
5
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП ДО
6
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
17
Программе
18
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержательный раздел программы (обязательная часть)
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии
18
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Взаимодействие педагогических работников с ребенком РАС организовано в
20
соответствии с ФАОП ДО п.39.6.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
23
представителями) обучающихся организовано в соответствии с ФАОП ДО
п.39.6.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС организована
24
в соответствии с ФАОП ДО п. 46
Рабочая программа воспитания
Целевой раздел Программы воспитания
34
Содержательный раздел Программы воспитания (ФОП ДО п. 29.3.5)
37
Организационный раздел Программы воспитания (ФОП ДО п. 29.3.6)
41
42
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Организационный раздел программы (обязательная часть)
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
42
РАС
Особенности организации предметно-пространственной среды (ФАОП п.52)
43
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий
Календарный план воспитательной работы
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (ранний
и дошкольный возраст)
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована АОП ДО
Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием
парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы
Приложения к АОП ДОУ «Краткая презентация АОП МАДОУ «Детский
сад № 5» г. Горнозаводска

3

45
46

47
49
52

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее – Программа
или АОП ДО) для ребенка с ОВЗ с расстройствами аутистического спектра развития (далее
– с РАС) реализуется в муниципальном автономном дошкольном образовательном
учреждении «Детский сад № 5» г. Горнозаводска (далее – МАДОУ № 5) на основании
заключения ПМПК № 31 от 18.04.2024г., рассчитана на 3 года обучения ребенка с 4 до 7
лет.
Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24
ноября 2022 г. N 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023г.
Регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО). Нормативно-правовой основой для
разработки АОП ДО являются следующие нормативно-правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях
и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных
целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении
основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей» ‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года»;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано
в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022,
зарегистировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный N 72149);
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
4

постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации
29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.;
‒ Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г.
№ Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ред. от 06.04.2021);
‒ Устав МАДОУ № 5;
‒ Программа развития МАДОУ № 5
‒ Иные локальные акты МАДОУ № 5.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с
РАС, а также качества реализации адаптированной образовательной программы
Организации. Система оценивания качества реализации программы Организации
направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
‒ восприятие художественной литературы и фольклора,
‒ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
‒ конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
‒ музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
‒ двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающегося с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающегося дошкольного возраста с
РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования. Программа
обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающегося
5

дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольной образовательной группы
компенсирующей направленности.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат Объем обязательной
части адаптированной образовательной программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
1.1.1. Цели и задачи Программы соответствуют целям и задачам ФАОП ДО п.10.12
Целью Программы является проектирование социальных ситуаций развития ребенка с
расстройствами аутистического спектра, развивающей предметно-пространственной
среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку
индивидуальности через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и
другие формы активности на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками.
Цель Программы достигается путем решения следующих задач соответствуют п.п. 1.5, 1.6.
ФГОС ДО и ФАОП п.10.2. 3
– охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
основные образовательные программы дошкольного и начального общего образования;
– создания благоприятных условий развития детей с РАС в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
– объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирования общей культуры личности детей с РАС, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирования предпосылок учебной деятельности;
– обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных
форм дошкольного образования с учетом образовательных потребностей, способностей и
состояния здоровья детей с РАС;
– формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,
психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС;
– разработка и реализация адаптированной образовательной АОП для ребенка с РАС;
– обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им
квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания
образования;
– обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС, повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.
Для обеспечения освоения АОП может быть реализована сетевая форма взаимодействия, с
использованием ресурсов как образовательных, так и иных организаций.
1.1.2. Значимые для разработки и реализации программы характеристики.
У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности
переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных
процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее
трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при
2

ФАОП ДО п.10.3 https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaiaprogramma-doshkolnogo/ii/10/
3
ФАОП п.10.2, https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaiaprogramma-doshkolnogo/ii/10/10.2/

6

организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна
длительность и постоянство контактов с педагогом и педагогом (тьютором). Вследствие
особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не
является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у
которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а
также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить
контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его педагогом
(тьютором) может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который
приведет к успеху в процессе социализации.
К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по
О. С. Никольской) относятся потребности:
в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с
ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении
общего темпа группы с индивидуальным;
• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт
ребенка;
• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;
• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;
• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в
зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной
образовательной среде;
• в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и
взаимодействия со взрослым;
• в сопровождении педагога (тьютора) при наличии поведенческих нарушений;
• в создании адаптированной образовательной программы;
• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, дефектологом и
логопедом;
• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем
мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;
• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с
педагогами и детьми;
• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и
образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;
• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного
пространства ребенка за пределы образовательной организации.
О. С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского
аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с
внешней средой — по существу, тип самого аутизма.
1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями
психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях
аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального
поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию
привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают
следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие
чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя
полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания,
примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не
откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом.
Эти дети мутичны.
Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не
развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется
7

привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто
блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в
форме направленных манипуляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются
не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание, организовать
взаимодействие, они лишь физически его удерживают. Кроме того, становится понятно, что
случайно произносимые слова не обещают скорого развития речи, не формируются навыки
самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает
себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не
глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные. 9 В условиях интенсивной
психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы
элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в
домашних условиях.
2-я группа — дети с отвержением внешней среды.
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на
холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи
перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При
изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты,
страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться
аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии:
двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых
(скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха,
трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они
заглушают неприятные воздействия извне. Ребенок второй группы к этому возрасту
формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится полностью
контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется
жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта с
родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка
переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха,
генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только
восстановление порядка.
Он также стремится контролировать поведение своих близких, прежде всего мамы, которая
в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие мамы вызывает не только
тяжелые ситуативные поведенческие реакции – даже за кратковременной разлукой может
последовать общий регресс развития ребенка.
Помимо тяжелых аффективных проблем очевидной становится задержка в когнитивном
развитии, и прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной
фразойштампом. У него формируются многочисленные стереотипные действия, моторные
и речевые, которых не бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития
становится очевидной.
У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков
самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое
бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или
молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие
стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная
«симбиотическая» связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее
присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть
подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.
3-я группа — дети с замещением внешней среды
Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся
в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение
ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая
речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию,
эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ
обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту,
без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания.
8

Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интеллектуальном развитии к этому
возрасту начинают проявлять крайне неуживчивый характер, гротескное стремление во
всем настоять на своем, невозможность изменить намеченную программу действий.
Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность
организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле
их увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении
сложными речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу.
Дети живут в русле увлечений, которые имеют либо не подходящий их возрасту
отвлеченный высокоинтеллектуальный характер, либо вообще непонятны и неприятны
близким. Ребенок может одержимо проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты,
в которых ищет не разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для
дошкольников, а, наоборот, с удовольствием сосредоточивается на шокирующих деталях.
Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок проигрывает одно и то же неприятное
впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых негативную реакцию, ребенок может
начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких могут доставлять ему
удовольствие.
Уже в дошкольном возрасте возможно накопление информации в областях, связанных со
стереотипными увлечениями, проявление отдельных интеллектуальных способностей.
Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задержкой развития,
фрагментарностью представлений об окружающем, крайней социальной наивностью и
бытовой неприспособленностью. Все больше проявляются трудности организации
обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость.
Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наибольшей степени касаются
общения со сверстниками. Потенциально дети могут хорошо к ним относиться, но на
практике не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия,
конфликтны и агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме.
У близких возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей
может быть недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка.
Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть
подготовлены к обучению в массовой школе.
4-я группа — дети со сверхтормозимостью окружающей средой
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и
сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость,
пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают
поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра
тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых,
резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния
близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов.
Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто
обнаруживают парциальную одаренность.
Дети четвертой группы в это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии.
Сохраняется огромная эмоциональная незрелость – дети крайне устают и истощаются от
впечатлений, легко перевозбуждаются, особенно находясь в группе других детей,
становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается
бедной и аграмматичной, интонационно невыразительной, они не сразу понимают
обращенную к ним инструкцию.
Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда
ситуативной сообразительности, особенно в разрешении сенсомоторных задач, дети с
трудом обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка
взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния,
требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации деятельности.
Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой
части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. Таким
образом отмечено, что дошкольный возраст от 4 до 6 лет – это период наиболее
выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это время сложившейся
9

картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты
от вмешательства в его жизнь. К этому времени окончательно складываются и основные
черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм,
поглощенность странными увлечениями или экстремальные трудности организации
взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в
окружающем, собственные стереотипные действия).
Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких
детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения
сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически: фиксируется
негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность
агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные
способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.
Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощности, невозможности научить
ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родители, детей всех, описанных
выше групп в это время, уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные
проблемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов. Проблемы эти, однако,
как уже упоминалось, проявляются по-разному.
1.1.3. Программа построена на принципах в соответствии со Стандартом и ФАОП ДО
п.10.34:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Детского сада) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Детского сада с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательной организацией содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающегося с РАС
(ФАОП ДО п 10.3.6.)
- Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных
интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития ребенка и
предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог
должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет
интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает
возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и
взаимодействие с другими детьми.
- Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при
моделировании реальных жизненных ситуаций.
- Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АОП для детей с
РАС.
- Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АОП на
оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и
дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.

ФАОП ДО п.10.3, https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaiaprogramma-doshkolnogo/ii/10/10.2/
4

10

- Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает
постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
- Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.
- Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных областей,
выделенных в образовательной программе (физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественноэстетическое развитие), осваивается при интеграции с другими областями.
- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию
в реализации АОП. Система отношений ребенка с РАС с близкими взрослыми, особенности
их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее
осуществления являются важной составляющей в ситуации развития ребенка. Поэтому,
приступая к разработке АОП, следует учитывать, что ее реализация будет значительно
эффективней при участии в ее реализации ближайшего социального окружения ребенка.
- Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в обеспечении
широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую входят
воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО, педагог-психолог,
учитель-логопед, учитель-дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при
соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы (ФАОП ДО п.10.4.6.1).5
С учетом индивидуальной программы ребенка с РАС прогнозируемый результат:
1) восстановление нарушенных функций – частично
2) восстановление (формирование) способности осуществлять самообслуживание –
частично
3) общаться – частично
4) контролировать свое поведение – частично
5) обучаться – частично.
Планируемые результаты развития детей дошкольного возраста разработаны на основании
культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, которые позволяют
рассматривать развитие личности ребенка в единстве его познавательных, эмоциональноличностных и поведенческих качеств.
Планируемые результаты представляют собой целевые ориентиры для дошкольной
ступени образования, описывающие достижения ребенка к концу каждой возрастной
ступени.
В ходе сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками осуществляется процесс
развития личности ребенка, результатом которого является решение актуальных для
каждого возрастного этапа «задач развития».
Полноценная реализация этих «задач развития» обеспечивается гармоничным
взаимодействием всех институтов социализации (детского сада, школы, семьи, учреждений
дополнительного образования), осуществляющих обучение и воспитание детей
дошкольного возраста.
Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе
завершения уровня дошкольного образования
Целевые ориентиры освоения программы ребенка с РАС
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении,

ФАО ДО п.10.4, https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/ii/10/10.4/
5

11

познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и
социальным нормам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у
ребенка складываются предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными
движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; - ребенок способен к
волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены;
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания и умения в различных видах деятельности.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
- ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен к людям,
способен участвовать в общих делах, совместных действиях, деятельности с другими
детьми и взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать
адекватные способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью
оптимизации общения с окружающими;
- ребенок обладает установкой на толерантность, способностью мириться, уживаться с тем,
что является отличным, непохожим, непривычным (например, с чужим мнением, с
человеком, имеющим недостатки физического развития, с людьми других национальностей
и др.); с удовольствием рассказывает о своих друзьях других этносов, высказывает желание
расширять круг межэтнического общения;
- ребенок знает некоторые способы налаживания межэтнического общения с детьми других
этносов и использует их при решении проблемно-игровых и реальных ситуаций
взаимодействия;
- ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные обществом
правила поведения (на дороге, в природе, в социальной действительности);
- ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и
уважение по отношению к старшим и не обижает маленьких и слабых, посильно помогает
им; - ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность расширять
собственный опыт за счет удовлетворения потребности в новых знаниях, переживать
радость открытия нового; умение использовать разнообразные источники получения
информации для удовлетворения интересов, получения знаний и содержательного
общения; - ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю, их истории,
необычным памятникам, зданиям; к событиям настоящего и прошлого родного края;к
национальному разнообразию людей своего края, стремление к знакомству с их культурой;
активно включается в проектную деятельность, самостоятельное исследование, детское
12

коллекционирование, создание мини-музеев, связанных с прошлым и настоящим родного
края;
- ребенок обладает креативностью, способностью к созданию нового в рамках адекватной
возрасту деятельности, к самостоятельному поиску разных способов решения одной и той
же задачи; способностью выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в процессе ее
преобразования создать новый, оригинальный продукт;
- ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого решать
адекватные возрасту задачи, находить способы и средства реализации собственного
замысла на материале народной культуры; самостоятельно может рассказать о малой
родине, родном крае (их достопримечательностях, природных особенностях, выдающихся
людях), использует народный фольклор, песни, народные игры в самостоятельной и
совместной деятельности, общении с другими детьми и взрослыми;
- ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего мира
(людей, природы), искусства, литературного народного, музыкального творчества;
- ребенок признает здоровье как наиважнейшую ценность человеческого бытия, проявляет
готовность заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, соблюдать правила
безопасности жизнедеятельности, самостоятельно и эффективно решать задачи, связанные
с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья в рамках адекватной возрасту
жизнедеятельности и общении;
- ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально значимых
делах, событиях (переживает эмоции, связанные с событиями военных лет и подвигами
горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и др.);
отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности (рассказывает,
изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т.д.); охотно участвует в
общих делах социально-гуманистической направленности (в подготовке концерта для
ветеранов войны, посадке деревьев на участке, в конкурсе рисунков «Мы любим нашу
землю» и пр.; выражает желание в будущем (когда вырастет) трудиться на благо родной
страны, защищать Родину от врагов, стараться решить некоторые социальные проблемы.
- ребенок обладает начальными знаниями о себе, об истории своей семьи, ее родословной;
об истории образования родного города (поселка); о том, как люди заботятся о красоте и
чистоте своего города;
При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые
ориентиры предполагают формирование у детей с РАС предпосылок к учебной
деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе6
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемого МАДОУ № 5 по
АОП ДО для обучающихся с РАС, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2, а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой МАДОУ № 5, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП, направлено в
первую очередь на оценивание созданных МАДОУ № 5 условий в процессе
образовательной деятельности (ФАОП ДО п.10.5.1).
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на
основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе (ФАОП ДО 10.5.2):
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ОВЗ;

6

Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.

13

- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО для обучающихся с РАС строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программа МАДОУ № 5 учитывает не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе
полученных
данных
индивидуальные
образовательные
маршруты
освоения
образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ № 5 является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
Программа для обучающихся с РАС и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на
уровне ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья
и педагогический коллектив МАДОУ № 5.
Периодичность проведения педагогической диагностики
Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 2 раза в год в течение двух
недель двух недель.
I этап – сентябрь (1-2 неделя). Педагоги собирают первоначальные данные об
индивидуально-типологических особенностях ребенка, социальной ситуации его развития,
выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальные программы, маршруты,
планы коррекционной работы на первое полугодие, осуществляют вариативный набор
разных по срокам обучения программ для детей с учетом их личностных особенностей и
резервных возможностей.
II этап – май (3-4 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики усвоения
программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный маршрут ребенка.
Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы. Подводятся итоги
14

усвоения коррекционных программ за год. Разрабатывается дальнейший образовательный
маршрут.
При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребёнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики
позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребёнка
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится педагогом в
произвольной форме на основе малоформализованных диагностических методов:
наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности,
специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог может использовать
специальные методики диагностики физического, коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребёнка. Они
выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных этапах
дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог наблюдает за
поведением ребёнка в деятельности (игровой, общении, познавательно-исследовательской,
изобразительной, конструировании, двигательной), разных ситуациях (в режимных
процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной деятельности детей и
других ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает особенности проявления
ребёнком личностных качеств, деятельностных умений, интересов, предпочтений,
фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в конфликтных ситуациях и тому
подобное.
Наблюдая за поведением ребёнка, педагог обращает внимание на частоту проявления
каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребёнка в деятельности. Частота
проявления указывает на периодичность и степень устойчивости показателя.
Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону актуального и
ближайшего развития ребёнка. Инициативность свидетельствует о проявлении
субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с учетом сенситивных
периодов в развитии и учитывает индивидуальный темп развития данной группы детей.
Исходя из Стандарта (п.3.2.3) при реализации Программы в дошкольной организации
проводится оценка индивидуального развития ребенка. Такая оценка осуществляется
педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений. Такая оценка производится педагогическими работниками в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление
и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения
трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят педагогипсихологи. Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия
его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и оказания адресной
психологической помощи.
Психологическая диагностика реализуется педагогом-психологом и предполагает
изучение эмоционально-личностной сферы и поведения ребенка, особенности его общения
15

со сверстниками и взрослыми. Участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Логопедическая диагностика реализуется учителем-логопедом и предполагает изучение
всех компонентов речевой системы.
Педагогическая диагностика реализуется совместно с учителем-логопедом,
воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем. Оно
нацелено на получение информации о качественном своеобразии познавательной сферы,
сферы интересов ребенка, особенностях игровой, двигательной, художественноэстетической деятельности, степени сформированности навыков самообслуживания.
Воспитатели в диагностической работе используют метод наблюдения, беседы и
анализируют продукты детской деятельности.
Учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности. Основными методами диагностики обучающихся с расстройствами
аутистического спектра служат беседы с ребенком, родителями, наблюдения,
специфические пробы.
В качестве источников диагностического инструментария специалистов сопровождения
используются
научно-практические
разработки
А.Л.Венгера,
С.Д.Забрамной,
Е.А.Стребелевой, Е.А.Екжановой, А.Р.Лурии, Хаустова, М.М.Семаго, Т.Б.Филичева,
О.С.Ушакова, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др.
Программа предусматривает право выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей педагогам учреждения в рамках своей
профессиональной компетентности.
Система оценки качества реализации Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольной
организации обеспечивает участие всех участников образовательных отношений в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Основные критерии мониторинга сфокусированы на оценке качества образовательной
среды для развития дошкольников и представляют собой следующие характеристики:
- характеристика развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
организации (обеспечение условий для самостоятельной активности детей, внутреннее
оформление помещений сада, групп, площадок для прогулок, пространства для игр и
различных видов детской активности, места для релаксации/ уединения ребенка, четкое
зонирование помещений, использование в работе индивидуальных кабинок и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для развития личности детей по
образовательным областям (наличие различных подходов (программы, методы, средства,
формы) в организации значимых для дошкольников видов деятельности: общение, игра,
коммуникативная деятельность, социально-бытовая деятельность, художественная и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для обеспечения качественного
присмотра и ухода (ритуал «Я пришел», прием пищи, сон/отдых, пользование туалетом,
гигиена, безопасность);
- характеристика психолого-педагогических условий для формирования адекватного и
конструктивного взаимодействия между всеми участниками образовательных отношений
(взаимодействие педагогических работников и персонала с детьми, взаимодействие детей
друг с другом, дисциплина и др.);
- характеристика организации образовательного процесса (режим дня, его соответствие
возрасту, требованиям СанПиН, групповые занятия, свободная игра/деятельность);
- характеристика условий для удовлетворения качеством, доступностью дошкольного
образования в детском саду семей воспитанников;
- характеристика условий для удовлетворения личных и профессиональных потребностей
педагогических работников и персонала дошкольной образовательной организации.
Результаты наблюдения фиксируются в Индивидуальной карте развития ребенка, которая
ведется в свободной форме.
Фиксация данных наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать динамику в
развитии ребёнка на определенном возрастном этапе, а также скорректировать
16

образовательную деятельность с учётом индивидуальных особенностей развития ребёнка и
его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной форме, что
позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определенному виду
деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей действительности и
другое.
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе которых
выстраивается взаимодействие педагога с детьми, организуется РППС, мотивирующая
активную творческую деятельность обучающихся, составляются индивидуальные
образовательные маршруты освоения образовательной Программы, осознанно и
целенаправленно проектируется образовательный процесс. Анализ результатов усвоения
Программы может служить основой для управленческих решений, для адаптации
Программы на уровне образовательной организации. Обобщенные результаты и
верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в
Программу.
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Данная часть программы сформирована с учетом образовательных потребностей и
интересов детей, имеющимися условиями в МАДОУ № 5, а также возможностями
педагогического коллектива и направлена на развитие детей по двум областям:
познавательное и социально-коммуникативное развитие.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, расширяет и углубляет
содержание указанных образовательных областей обязательной части Программы на
основе парциальных образовательных программ и авторских технологий.
Цель части Программы, формируемая участниками образовательных отношений –
воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе базовых
общественных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национальнокультурных традиций региона, приоритетов социально-экономического развития
Пермского края7
Цель программы «Дорогою добра» (Л.В. Коломийченко) — своевременное,
соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного
возраста, и качественное, обеспечивающее достижение оптимального уровня, социальнокоммуникативное развитие дошкольников.
1.4.1.Индивидуальные особенности ребенка с РАС, воспитывающегося в группе
компенсирующей направленности.
Различают четыре группы детей с РАС. Ребенок с РАС, посещающий МАДОУ № 5,
относится к четвертой группе.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,
пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость
постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще
жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития
в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность»
контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в
обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального
гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно
усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость,
болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и
угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в
частности, ее просодической стороны - монотонна, интонационно мало окрашена, иногда
на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать
полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же
время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении
7

Приказ Министерства образования и науки Пермского края от 21.06.2022 № 26-01-06-577 «Об утверждении Концепции
развития системы организации воспитания обучающихся в Пермском крае»

17

бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный
контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих
ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно
руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых
ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой
отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь
что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности.
Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к
предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно, в общении, оценке
ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке
эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и
с детьми, и со взрослыми они оказываются выражено неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее
будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей
деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает
особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто
обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности
деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре,
общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто
возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и
перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и
является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как
традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия,
фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь
бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе,
имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности
работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и
предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность
понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За
счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка
возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности
такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть
«игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной
игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают
сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и
увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как
эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей
- повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как
бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч.
конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти
всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко
связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними
занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их
можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным
18

радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности
организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной
потребности в общении.
2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ (обязательная часть)
2.1.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке использовались образовательные модули по образовательным
областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств
образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно-пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения МАДОУ № 5, педагогическим коллективом организации.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам
и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с РАС и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами,
следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития обучающихся с РАС, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающегося с РАС, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающегося с учетом особенностей его психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.1.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях (ФАОП ДО
п.12.3).
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
ребенком с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
2.2.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
19

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО и ФАОП ДО п.35.1 8 направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Практически всем
детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных
условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождения детей с расстройствами аутистического спектра в общественную жизнь.
*Задачи и направления работы: «Адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. – С.30-32.
В целом все содержание работы в разделе «Социальное коммуникативное развитие»
ребенка с расстройствами аутистического спектра нацелено на подготовку его к адекватной
ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков
социально-положительного поведения в различных жизненных ситуациях и раскрывается
в следующих подразделах:
- социальное развитие и коммуникация;
- обучение игре;
- воспитание самостоятельности в быту (с 3-5 лет);
- хозяйственно-бытовой труд (с 5-7 лет).
Развитие у детей с расстройствами аутистического спектра социальных и
коммуникативных навыков осуществляется комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют образовательную деятельность на подгрупповых, групповых и
индивидуальных занятиях в рамках реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
8

ФАОП ДО п.35.1. https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/35/

20

Педагоги (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель) организуют
совместную деятельность с детьми в форме дидактических игр, в процессе музыкальной и
трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в
свободной деятельности детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты,
работающие с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Материал Программы распределен по годам обучения, в которых учитываются возрастные
особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень
развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды деятельности данного
возрастного периода.
Года обучения/
Возраст
1 год обучения
3-4 года

2 год обучения
4-5 лет

3 год обучения
5-6 лет

Организованная
образовательная Образовательная деятельность в ходе режимных
деятельность/
Методическое моментов и самостоятельная деятельность детей/
обеспечение
Методическое обеспечение
Социальное развитие и коммуникация
-«Адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.45-46
Дидактические
игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционно развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.20-45
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
202 г. – С.7-25 С.В.Исханова «Система
диагностикокоррекционной работы с аутичными
дошкольниками». - СПб.: ООО Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021 г. – с.60-61
-«Адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.47-48
Дидактические
игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционно 2 год обучения 4-5 лет развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.20-45
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2019 г. – С.7-25
С.В.Исханова
«Система
диагностикокоррекционной
работы
с
аутичными
дошкольниками». - СПб.: ООО Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021 г. – с.61-63
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.,
«Адаптированная основная образовательная
Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик
программа дошкольного образования детей с
образовательная программа
умственной отсталостью (интеллектуальными
семицветик. Программа
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
психологических занятий для
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.49-51
дошкольников 5-6 лет». СПб.: Речь,
Дидактические игры
2019 г. С.14-140
-Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
ООД Социальный мир (педагогобучение детей в процессе дидактических игр» –
психолог)
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.20-45 С.В.Исханова
(из расчета 1 занятие в неделю, 4 «Система диагностикокоррекционной работы с
занятия в месяц, всего 36 занятий в аутичными дошкольниками». - СПб.: ООО
год: 32 занятия + 4 занятия Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021 г. –
диагностика)
с.63-66

21

4 год обучения
6-7 (8) лет

1 год обучения
3-4 года

2
год
обучения 4-5
лет

3
год
обучения 5-6
лет

Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
педагогапсихолога
и
Индивидуальным
образовательным маршрутом (ИОМ)
ребенка
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.,
Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик
дошкольного
семицветик.
Программа психологических занятий
для дошкольников 6-7 лет». СПб.:
Речь,2019 г. С.19-196
ООД Социальный мир (педагогпсихолог)
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятия + 4 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
педагогапсихолога и ИОМ ребенка

-«Адаптированная основная образовательная
программа детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными дошкольников 6-7 лет».
СПб.: Речь, нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. –
С.51-53
Дидактические игры
- Е.А.Стребелева «Коррекционно- развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.20-45
С.В.Исханова
«Система
диагностикосодержания
занятий
с
аутичными
дошкольниками». - СПб.:
Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2021 г. – с.66-70

Обучение в игре
«Адаптированная
основная -«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
образовательная
программа психофизическими
нарушениями»
дошкольного образования детей с
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.:
умственной
отсталостью ИНФРА-М, 2022 г. – С.82-92
(интеллектуальными нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение, 2019 г. – С.67-69
ООД Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в четыре
недели, 1
занятие в месяц, всего 9 занятий в
год:
7
занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
Образовательная
программа
ВЛАДОС, 2021 г. – С.13-23
дошкольного образования детей с
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с
умственной
отсталостью
психофизическими нарушениями»
Е.А.
(интеллектуальными
Стребелева,
Г.А.Мишина
–
М.:
ИНФРА-М,
202 г.
нарушениями)»
–
С.82-92
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.69-70
ООД
Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в четыре
недели, 1 занятие в месяц, всего 9
занятий в год: 7 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя
и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
Образовательная
программа детей с отклонениями в развитии» – М.:
дошкольного образования детей с ВЛАДОС, 2021 г. – С.13-23
умственной
отсталостью
(интеллектуальными

22

4
год
обучения 6-7
(8) лет

1
год
обучения 3-4
года
2
год
обучения 4-5
лет

1
год
обучения 5-6
лет

2
год
обучения 6-7
(8) лет

нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение, 2021 г. – С.71-72
ООД Обучение игре (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в четыре
недели, 1 занятие в месяц, всего 9
занятий в год: 7 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
дошкольного образования детей с детей с отклонениями в развитии» – М.:
умственной
отсталостью
ВЛАДОС, 2021 г. – С.13-23
(интеллектуальными
нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.72-74
ООД Обучение игре (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в четыре
недели, 1 занятие в месяц, всего 9
занятий в год: 7 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
Воспитание самостоятельности в быту (с 3-5 лет)
-«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.55-56
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2019 г. – С.92-103
Хозяйственно-бытовой труд (с 5-7(8) лет)
ООД Обучение игре (воспитатель) -«Адаптированная
основная
(из расчета 1 занятие в четыре образовательная программа дошкольного
недели, 1 занятие в месяц, всего 9 образования детей с умственной отсталостью
занятий в год: 7 занятий +2 занятия (интеллектуальными
нарушениями)»
диагностика)
Екжанова
Е.А.,
Методическое
сопровождение Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
содержания занятий определяется 2021 г. – С.60-62
рабочей программой воспитателя и - «Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования
детей с
умственной
ИОМ ребенка
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)»
Екжанова
Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. –
С.62-64

Речевое развитие (ФАОП ДО п. 35.2.1- п.35.2.5)
Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа.
* Задачи и направления работы: «Адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. – С.35-36
В разделе «Речевое развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической
23

работы, которые способствуют решению задач развития речи как средства общения, в том
числе и с использованием альтернативных способов коммуникации:
- развитие речи;
- подготовка к обучению грамоте 3-7 лет (развитие ручной моторики, подготовка руки к
письму);
- обучение элементарной грамоте 6-7 лет;
- логопедическая работа;
- ознакомление с художественной литературой.
Речевое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Учителя-логопеды организуют
образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной
области «Речевое развитие».
Логопедическая работа осуществляется учителем-логопедом и предполагает коррекцию
речевого развития ребенка с расстройствами аутистического спектра на индивидуальных
коррекционных занятиях.
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учитель-дефектолог, инструктор по ФИЗО,
музыкальный руководитель) организуют совместную речевую деятельность с детьми в
форме дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной
деятельности детей, используя альтернативные способы коммуникации.
Активными участниками образовательного процесса в области «Речевое развитие»
становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми с
расстройствами аутистического спектра.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам обучения,
в которых учитываются особенности развития ребенка с расстройствами аутистического
спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
Года обучения/
Возраст
1 год
обучения
года

3-4

Организованная
деятельность/
обеспечение

образовательная
Методическое

Образовательная деятельность в ходе режимных
моментов и самостоятельная деятельность детей/
Методическое обеспечение
Развитие речи
«Адаптированная основная
Дидактические игры
образовательная программа
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
дошкольного образования детей с
развивающее обучение детей в процессе
умственной отсталостью
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
(интеллектуальными
С.158-172, 220-256
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
Стребелева Е.А. – М.:
психофизическими
Просвещение, 2021 г. – С.140-142
нарушениями» Е.А.Стребелева,
ООД Развитие речи
Г.А. Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. – С.77-82
(учитель-логопед) (из расчета 1
занятие в неделю, 4 занятия в месяц,
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика).
- О.С. Ушакова «Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи». 3-е изд., дополн.
Методическое пособие .- М.: ТЦ
Сфера, 2020. – с.52-76;
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с аутизмом:
рекомендации для специалистов и
родителей»- М.: ТЦ Сфера, 2021 – с. 11-21
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителя
логопеда и ИОМ ребенка

24

2 год
обучения
лет

4-5

3 год
обучения
лет

5-6

4 год
обучения
лет

6-7

«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.142- 144
ООД Развитие
речи
(учитель-логопед) (из расчета 1
занятие в неделю, 4 занятия в месяц,
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Развитие речевого восприятия.
КРО. Конспекты занятий для детей 45 лет» – М.: Мозаика- Синтез, 2008 г.
– С.11-83
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Фонематика.
КРО.
Конспекты
занятий для детей 4-5 лет» – М.:
Мозаика-Синтез, 2010 г. – С.8-71
-О.С.Ушакова
«Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи». 3-е изд., дополн.
Методическое пособие .- М.: ТЦ
Сфера, 2020. – с.77-104
-Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом:
рекомендации
для
специалистов и родителей»- М.: ТЦ
Сфера, 2021 – с. 22-34.
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителя
логопеда и ИОМ ребенка
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение, 2021 г. – С.145-147
ООД Развитие речи (учительлогопед) (из расчета 1 занятие в
неделю, 4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Развитие речевого восприятия.
КРО. Конспекты занятий для детей 56 лет» – М.: Мозаика- Синтез, 2022 г.
– С.11-83
-О.С.Ушакова
«Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи». 3-е изд., дополн.
Методическое пособие.-М.:
ТЦ
Сфера, 2020. – с.110-139
-Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом:
рекомендации
для
специалистов и родителей»- М.: ТЦ
Сфера, 2021 – с. 35-46
«Адаптированная
основная
образовательная программа ДО
детей с умственной отсталостью

25

Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.158-172, 220-256
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2019 г. – С.77-82

Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.158-172, 220-256

Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно

1 год
обучения
лет

3-4

-

2 год
обучения
лет

3 год
обучения
5-6 лет

4-5

(интеллектуальными нарушениями)» развивающее обучение детей в процессе
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
Просвещение, 2021 г. – С.147-150
С.158-172, 220-256
ООД Развитие речи (учительлогопед) (из расчета 1 занятие в
неделю, 4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Развитие речевого восприятия.
КРО. Конспекты занятий для детей 67 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
– С.11-120
-О.С.Ушакова
«Ознакомление
дошкольников с литературой и
развитие речи». 3-е изд., дополн.
Методическое пособие.- М.: ТЦ
Сфера, 2020. – с.140-180.
-Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом:
рекомендации
для
специалистов и родителей»- М.: ТЦ
Сфера, 2021 – с. 47-55
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителя
логопеда и ИОМ ребенка
Подготовка к обучению грамоте
Развитие ручной моторики, подготовка руки к
письму
«Адаптированная основная
образовательная
программа
дошкольного
образования детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. –
С.153-155
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.46-65
Развитие ручной моторики, подготовка руки к
письму
«Адаптированная основная
образовательная
программа
дошкольного
образования детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. –
С.155-156
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.46-65
Развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму
«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.156-158
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,

26

4 год
обучения
6-7 лет

1 год обучения
3-4 лет
2 год
обучения
лет
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 лет

4-5

2021 г. – С.46-65
«Адаптированная основная
Развитие ручной моторики, подготовка
образовательная программа
руки к письму
дошкольного образования детей с
«Адаптированная основная
умственной отсталостью
образовательная программа дошкольного
(интеллектуальными нарушениями)» образования детей с умственной
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: отсталостью (интеллектуальными
Просвещение, 2021 г. – С.160-162
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
ООД Подготовка к обучению Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. –
грамоте (учитель-логопед)
С.158-160
(из расчета 1 занятие в неделю, 4 -Е.А.Стребелева «Коррекционно
занятия в месяц, всего 36 занятий
развивающее обучение детей в процессе
в год: 32 занятий + 4 занятия дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
диагностика)
2021 г. – С.46-65
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Подготовка к обучению грамоте.
КРО. Конспекты занятий для
детей 6-7 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2010 г.– С.11-130
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителя
логопеда и ИОМ ребенка
Ознакомление с художественной литературой
«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
– С.183-185
«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение,2021 г. – С.185-187
«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение,2021 г. – С.187-189
«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение,2021 г. – С.189-191

2.2.3. Развитие познавательной деятельности (ФАОП ДО п. 35.3)
В значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
27

развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование
первичных представлений
о
пространстве и
времени; движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование
и
расширение спектра
интересов
на
основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра,
направленности
познавательных
действий
(с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом.
3.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в
будущее)
часто компенсируются
отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционно- развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5.Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
28

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных интересов.
*Задачи и направления работы: «Адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:Просвещение, 2021 г. – С.32-35.
В разделе «Познавательное развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической
работы, которые способствуют решению задач формирования способов ориентировочноисследовательской деятельности и способов усвоения ребенком с расстройствами
аутистического спектра развития общественного опыта:
сенсорное развитие, развитие внимания и памяти;
формирование мышления;
формирование элементарных количественных представлений;
ознакомление с окружающим.
Познавательное развитие у детей у детей с расстройствами аутистического спектра
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Учителя-дефектологи
организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной
области «Познавательное развитие».
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учителя-логопеды, инструктор по ФК,
музыкальный руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в форме
дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности
детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Познавательное развитие»
становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми с
расстройствами аутистического спектра.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам и по
кварталам обучения, в которых учитываются особенности развития ребёнка с
расстройствами аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего
развития (ЗБР) и основные виды деятельности данного возрастного периода.
Года обучения/
Возраст
1 год
обучения
года

3-4

2
год
обучения 4-5
лет

Организованная
образовательная Образовательная деятельность в ходе режимных
деятельность/
Методическое моментов и самостоятельная деятельность детей/
обеспечение
Методическое обеспечение
Сенсорное развитие, развитие внимания и памяти
-«АООП ДО детей
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А.–М.: Просвещение, 2021 г. – С.83-86
Дидактические игры
-Е.А. Стребелева
«Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр»–М.:ВЛАДОС, 2021 г. –
С.66-172
- Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова «Сенсорное
воспитание
детей с
отклонениями
в развитии.
Сборник
игр
и
игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.
Стребелева, Г.А. Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022
г. – С.48-73
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А.,Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
– С.87-91 Дидактические игры

29

3 год
обучения
5-6 лет

4 год
обучения
6-7 (8) лет

1 год
обучения
года

3-4

2
год
обучения 4-5
лет

3 год
обучения
5-6 лет

-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г. – С.14-113
- «Игры и занятия
с
детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева Г.А.Мишина–
М.:ИНФРА-М,2022 г. –С.48-73
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
– С.91-97
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г. –С.14-113
-«АООП детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,2021 г.
– С.97-103
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г. –С.14-113
Формирование мышления
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
– М.: Просвещение, 2021 г. – С.105-106
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.12-38
Дидактические игры
-Е.А. Стребелева «Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр» –
М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.176-208
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
– С.106-107
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.39- 142
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.176-208
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
– С.108-109
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.143- 168

30

4 год
обучения
6-7 (8) лет

1 год
обучения
года

3-4

2
год
обучения 4-5
лет

3 год
обучения
5-6 лет

Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр»–
М.:ВЛАДОС, 2021 г. – С.176-208
-«АООП ДО детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)» Екжанова
Е.А., Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2019 г.
– С.109-110
-Е.А. Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2019 г. – С.143-168
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно развивающее
обучение детей в процессе дидактических игр»–
М.:ВЛАДОС, 2018 г. – С.176-208
Формирование элементарных количественных представлений
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью
(интеллектуальными -Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее
нарушениями)»
обучение детей в процессе дидактических игр» –
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. М.: М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.66-144
Просвещение, 2021 г. – С.112-114
-Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
ООД ФЭКП
(учитель-дефектолог
воспитание детей с отклонениями в развитии.
или воспитатель) (из расчета 1
занятие в неделю, 4 занятия в месяц, Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4 Книголюб, 2008 г. – С.14-113
занятия диагностика) Методическое
сопровождение содержания занятий
определяется рабочей программой
учителя -дефектолога и ИОМ ребенка
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью
(интеллектуальными -Е.А.Стребелева «Коррекционно
нарушениями)»
развивающее обучение детей в процессе
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
Просвещение, 2021 г. – С.114-116
С.66-144
ООД ФЭКП (учитель-дефектолог -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
или воспитатель) (из расчета 1 воспитание детей с отклонениями в
занятие в неделю, 4 занятия в месяц, развитии. Сборник игр и игровых
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4 упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. – С.14-113
занятия диагностика)
-И.А. Морозова, М.А. Пушкарева
«РЭМП. КРО. Конспекты занятий
для детей 4-5 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2007 г. – С.11-127
Методическое
сопровождение
содержания занятий
Определяется рабочей программой
учителя дефектолога и ИОМ ребенка
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью
(интеллектуальными -Е.А.Стребелева «Коррекционно
нарушениями)»
развивающее обучение детей в процессе
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
Просвещение, 2021 г. – С.117-119
С.66-144
ООД ФЭКП (учитель-дефектолог -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
или воспитатель) (из расчета 1 воспитание детей с отклонениями в
занятие в неделю, 4 занятия в месяц, развитии. Сборник игр и игровых
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4 упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. – С.14-113
занятия диагностика)
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«РЭМП. КРО. Конспекты занятий
для детей 5-6 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2007 г. – С.11-127
Методическое
сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей программой
учителя дефектолога и ИОМ ребенка

31

4 год
обучения
6-7 (8) лет

1 год
обучения
года

3-4

2
год
обучения 4-5
лет

3 год
обучения
5-6 лет

«АООП ДО образования детей с Дидактические игры
умственной отсталостью
-Е.А.Стребелева «Коррекционно(интеллектуальными нарушениями)» развивающее обучение детей в процессе
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.: дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2018 г. –
Просвещение, 2021 г. – С.119-121
С.66-144
ООД ФЭКП (учитель-дефектолог -Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова
«Сенсорное
или воспитатель) (из расчета 1 воспитание детей с отклонениями в
занятие в неделю, 4 занятия в месяц, развитии. Сборник игр и игровых упражнений»
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4 – М.: Книголюб, 2008 г. – С.14-113
занятия диагностика)
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«РЭМП. КРО. Конспекты занятий
для детей 6-7 лет» – М.: МозаикаСинтез, 2007 г. – С.11-209
Методическое
сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей программой
учителя дефектолога и ИОМ ребенка
Ознакомление с окружающим
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью
(интеллектуальными -Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее
нарушениями)»
Екжанова
Е.А., обучение детей в процессе дидактических игр» –
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.212-220
2021 г. – С.126-128
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с
ООД
Ознакомление
с психофизическими
нарушениями»
Е.А.
окружающим (учитель-дефектолог Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019
или воспитатель) (из расчета 1 г. – С.73-77
занятие в неделю, 4 занятия в месяц,
всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителядефектолога и ИОМ ребенка
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью (интеллектуальными
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
нарушениями)»
развивающее обучение детей в процессе
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.–М.: дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
Просвещение, 2021 г. –С.128-133
С.212-220
ООД
Ознакомление
с -«Игры и занятия с детьми раннего
окружающим (учитель-дефектолог возраста с психофизическими
или воспитатель) (из расчета 1 нарушениями» Е.А.Стребелева,
занятие в неделю, 4 занятия в месяц, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. – С.73-77
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
-И.А. Морозова, М.А. Пушкарева
«Ознакомление с окружающим
миром. КРО. Конспекты занятий для
детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез,
2007 г. – С.12-154
Методическое
сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой учителя дефектолога и
ИОМ ребенка
«АООП ДО детей с умственной Дидактические игры
отсталостью
(интеллектуальными -Е.А.Стребелева «Коррекционно
нарушениями)» Екжанова Е.А., развивающее обучение детей в процессе
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,2021 г. –
2021 г. – С.130-133
С.212-220
ООД
Ознакомление
с
окружающим (учитель-дефектолог
или воспитатель) (из расчета 1

32

4 год
обучения
6-7 (8) лет

занятие в неделю, 4 занятия в месяц,
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Ознакомление с окружающим
миром. КРО. Конспекты занятий для
детей 5-6 лет» – М.:Мозаика-Синтез,
2021 г. – С.12-154
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителядефектолога и ИОМ ребенка
«АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева
Е.А.
–
М.:Просвещение, 2021г.. –С.133-135
ООД
Ознакомление
с
окружающим (учитель-дефектолог
или воспитатель) (из расчета 1
занятие в неделю, 4 занятия в месяц,
всего 36 занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
-И.А. Морозова, М.А.Пушкарева
«Ознакомление с окружающим
миром. КРО. Конспекты
занятий для детей 6-7 лет» – М.:
Мозаика-Синтез, 2007 г. – С.12-168
Методическое
сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей программой
учителя-дефектолога и ИОМ ребенка

Дидактические игры
-Е.А. Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. –
С.212-220

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие.
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают (ФАОП ДО п.35.4):
•
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
•
становление эстетического отношения к окружающему миру;
•
формирование элементарных представлений о видах искусства;
•
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
•
стимулирование
сопереживания
персонажам художественных
произведений;
•
реализация самостоятельной
творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно- развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
33

Основная цель — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление
эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных
способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом
направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация
которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма,
цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие
способности.
Задачи и направления работы:
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. – С.36-39.
Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
И. Каплунова, И. Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019.
В разделе «Художественно-эстетическое развитие» выделены подразделы коррекционнопедагогической
работы,
которые
способствуют
решению
задач
художественно-эстетического развития детей c РАС:
эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства;
формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка,
аппликация, конструирование, ручной труд);
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
Художественно-эстетическое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели, музыкальный
руководитель организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в
индивидуально- коррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
Педагоги сопровождения (педагог-психолог, учителя-дефектологи,учителя-логопеды)
используют элементы художественной деятельности на своих организованных занятиях и
в индивидуальной работе с детьми в совместных играх, на прогулках, во все режимные
моменты и в свободной деятельности.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам обучения,
в которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического
спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
Организованная образовательная
деятельность/
Методическое обеспечение

Образовательная деятельность в ходе
режимных моментов и самостоятельная
деятельность детей/Методическое обеспечение

Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
4 год обучения 6-7 (8)
«АООП ДО детей с умственной отсталостью
лет
(интеллектуальными
нарушениями)»
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение, 2021 г. – С.230-232
Формирование продуктивных видов деятельности
1 год
«АООП ДО для детей с умственной -«Игры и занятия с детьми раннего возраста
обучения 3-4 года
с
психофизическими
нарушениями»
отсталостью (интеллектуальными
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРАнарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, М, 2022 г. – С.103-129
2021 г. – С.207-217
ООД Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4 занятия
в месяц, всего 36 занятий в год: 32
занятий +4 занятия диагностика).
ООД Лепка (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в

34

2
год
обучения 4-5 лет

год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
И.А.
Лыкова: Изобразительная
деятельность в детском саду. 2
младшая группа (конспекты): ИД
Цветной мир, 2015г.
ООД Конструирование
(воспитатель) (из расчета 1 занятие в
две недели, 2 занятия в месяц, всего
18 занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика)
И.А. Лыкова: Конструирование в
детском саду. 2 младшая группа
(конспекты): ИД Цветной мир,
2017г.
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«АООП ДО для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.209-210
ООД Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятий +4 занятия
диагностика).
ООД Лепка(воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
«АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. –М.: Просвещение,
2021 г. – С.202-203
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
«АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.217-219
И.А. Лыкова: Изобразительная
деятельность в детском саду.
Средняя группа (конспекты): ИД
Цветной мир, 2022г.
ООД Конструирование
(воспитатель) (из расчета 1 занятие в
две недели, 2 занятия в месяц, всего
18 занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика) И.А. Лыкова:
Конструирование в детском саду.
средняя группа (конспекты): ИД
Цветной мир, 2018г.

35

-«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРАМ, 2022 г. – С.103-129

Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка

3 год
обучения
5-6 лет

4 год
обучения
6-7 (8) лет

«АООП ДО для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.210-212
ООД Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятий +4 занятия
диагностика)
«АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.197-199
ООД Лепка(воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. –М.: Просвещение,
2021 г. – С.204-205
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.219-221
И. А. Лыкова «Изобразительная
деятельность в детском саду
старшая группа»: ИД Цветной мир,
2022г.
ООД Конструирование
(воспитатель) (из расчета 1 занятие в
две недели, 2 занятия в месяц, всего
18 занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика) И.А. Лыкова:
Конструирование в детском саду.
старшая группа (конспекты): ИД
Цветной мир, 2020г.
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«АООП ДО для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.212-214
ООД Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятий +4 занятия
диагностика).

36

-«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРАМ, 2022 г. – С.103-129

Ручной труд
«Адаптированная
основная образовательная
программа
дошкольного образования детей с
умственной отсталостью
(интеллектуальными

1 год
обучения 3-4 года

2
год
обучения 4-5 лет

АООП ДО детей с умственной нарушениями)» Екжанова Е.А.,
отсталостью (интеллектуальными
Стребелева Е.А. – М.:
нарушениями).
Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение, Просвещение,2021 г. – С.226-228
2021 г. – С.199-200
ООД Лепка(воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
«АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. –М.: Просвещение,
2021 г. – С.205-207
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
АООП ДО детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.221-223
И. А. Лыкова «Изобразительная
деятельность в детском саду
подготовительная
группа»:
ИД
Цветной мир, 2022г.
ООД Конструирование
(воспитатель) (из расчета 1 занятие в
две недели, 2 занятия в месяц, всего
18 занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика) И.А. Лыкова:
Конструирование в детском саду.
старшая группа (конспекты): ИД
Цветной мир, 2020г.
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
-Программа
по
музыкальному «Игры и занятия с детьми раннего возраста
психофизическими
нарушениями»
воспитанию детей дошкольного с
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина
–
М.:
возраста «Ладушки» И.Каплунова,
ИНФРА-М,
2022
г.
–
С.129-160
И.Новоскольцева.
–
СПб.:
Игры-драматизации
Композитор, 2015. – С.49-56
обучение
-И.А.Новоскольцева, И.М.Каплунова «Коррекционно-развивающее
«Праздник каждый день». Младшая детей в процессе дидактических игр»
группа. – СПб.: Композитор, 2015, Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г. – С.
237-244
С.3-230
ООД
Музыка
(музыкальный
руководитель) (из расчета 2 занятия
в неделю, 8 занятий в месяц, всего 72
занятий в год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
-Программа
по
музыкальному «Игры и занятия с детьми раннего возраста
психофизическими
нарушениями»
воспитанию детей дошкольного с
Г.А.Мишина
–
М.:
возраста «Ладушки» И.Каплунова, Е.А.Стребелева,
И.Новоскольцева.
–
СПб.: ИНФРА-М, 2022 г. – С.129-160
Игры-драматизации
Композитор, 2015. – С.56-65
обучение
-И.А.Новоскольцева, И.М.Каплунова «Коррекционно-развивающее

37

3 год
обучения
5-6 лет

4 год
обучения
6-7 (8) лет

«Праздник каждый день». Младшая
группа. – СПб.: Композитор, 2015,
С.3-264
ООД
Музыка
(музыкальный
руководитель) (из расчета 2 занятия
в неделю, 8 занятий в месяц, всего 72
занятий в год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
-Программа
по
музыкальному
воспитанию детей дошкольного
возраста «Ладушки» И.Каплунова,
И.Новоскольцева.
–
СПб.:
Композитор, 2015. – С.65-72
-И.А.Новоскольцева, И.М.Каплунова
«Праздник каждый день». Младшая
группа. – СПб.: Композитор, 2015,
С.3-302
ООД
Музыка
(музыкальный
руководитель) (из расчета 2 занятия
в неделю, 8 занятий в месяц, всего 72
занятий в год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
-Программа
по
музыкальному
воспитанию детей дошкольного
возраста «Ладушки» И.Каплунова,
И.Новоскольцева.
–
СПб.:
Композитор, 2015. – С.73-85
-И.А.Новоскольцева, И.М.Каплунова
«Праздник каждый день». Младшая
группа. – СПб.: Композитор, 2015,
С.3-359
ООД
Музыка
(музыкальный
руководитель) (из расчета 2 занятия
в неделю, 8 занятий в месяц, всего 72
занятий в год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребёнка

детей в процессе дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г. – С.
237-244

«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина
–
М.:
ИНФРА-М, 2022 г. – С.129-160
Игры-драматизации
«Коррекционно-развивающее
обучение
детей в процессе дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г. – С.
237-244

«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина
–
М.:
ИНФРА-М, 2022 г. – С.129-160
Игры-драматизации
«Коррекционно-развивающее
обучение
детей в процессе дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г. – С.
237-244

Физическое развитие ФАОП ДО п.35.5
В образовательной области «Физическое развитие» реализуются следующие целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно- двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с аутизмом, но также являются
вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.

38

Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными.
Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во
всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей
является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально- коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
Образовательную деятельность в рамках реализации образовательной области
«Физическое развитие» осуществляют воспитатели по направлению – физическое воспитание на
фронтальных занятиях в физкультурном зале, на улице в группах для детей с расстройствами
аутистического спектра полного дня пребывания (10,5 часов), физическое воспитание на фронтальных
занятиях в физкультурном зале в группах кратковременного пребывания (3 часа) для детей с расстройствами
аутистического спектра. Количество и место проведения занятий по физическому воспитанию
регламентируется в группе для детей со сложной структурой дефекта Положением о режиме занятий,
обучающихся ДОУ.
Воспитатели и педагоги сопровождения (педагог-психолог, учителя- логопеды,
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС ФАОП п. 35.6

Задачи подготовки к школе ФАОП ДО п.35.6.1.9
- Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования ФАОП ДО п.35.6.2.
- Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе ФАОП ДО
п. 35.6.3.
- Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу
обучения в школе (ФАОП ДО п.35.6.4.)
- Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом (ФАОП ДО п. 35.6.5.)
- Основы обучения, обучающихся с РАС чтению (ФАОП ДО п.35.6.6.)
- Основы обучения, обучающихся с РАС письму (ФАОП ДО, п.35.6.7.)
- Обучение обучающихся с РАС основам математических представлений (ФАОП ДО, п.
35.6.8)
2.1.3. Взаимодействие педагогических работников с ребенком РАС организовано в
соответствии с ФАОП ДО п.39.6.10
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П. Гришаевой включает девять технологий,
которые могут быть использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение
не только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми
волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет
ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными
персонажами, а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия
для развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также
бесконфликтного разрешения возникающих проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и
родителей по развитию гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится
каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем
сегодня мы будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются вопросы
дисциплины в группе. Дети выступают на одном уровне с воспитателем, что очень важно,
то, что именно решением детей в группе утверждаются правила.

9

ФАОП ДО п. 35.6. https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/35/35.6/
10
ФАОП ДО п.39.6 https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/39/39.6/

39

Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию
МАДОУ № 5, соблюдая определенные правила поведения, и по звонку колокольчика
возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в
эмоционально напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное
решение без участия взрослого, дать оценку своим действиям, извлечь уроки из
собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности
детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий
ребёнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы
воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца
воспитателя, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в
процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в
новых условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций
для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с РАС.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой
(игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты,
плакаты, модели, схемы и др.);
‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
40

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в МАДОУ № 5 и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания".
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс
деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели
наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.1.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся организовано в соответствии с ФАОП ДО п.39.6.11
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
И родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
ФАОП ДО п.39.6 https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/39/39.6/
11

41

информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в
значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны
и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать
и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями, воспитывающими детей
с РАС - добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители;
- организация обеспечивает разработку и реализацию АООП, релевантной особенностям
ребёнка.
Главная задача во взаимодействии ДО и семьи – добиться конструктивного взаимодействия
в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного
доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом
занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её
разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного
42

исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы являются индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и
т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление
ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.1.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС организована в
соответствии с ФАОП ДО п. 4612
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен
не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как
тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
ФАОП ДО п. 46
https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaiaobrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/iii/46/
12

43

8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Направления работы,
охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что с начала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?»,
«Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
44

- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в
других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается
мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии коммуникации
как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные
о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны. Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на
основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения. Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения
с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
-«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку).
В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
45

специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям. Вопросом
коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их
с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность
к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте. Обычно такого
рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные представители)
и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого
без
помощи
специалистов.
Учитывая
комплексность
навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных
критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение. Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же»;
3) соотнесение одинаковых предметов;
46

4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!»,
«Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися: формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
47

- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: - создание
условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
48

- Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС организовано в
соответствии с ФАОП ДО п.46.18.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция
(при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда
индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с ребенком,
формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу, досуговые
мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога-психолога, ассистента) в
течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком группы по
индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается,
он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В
группе педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на
формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных
интересах ребенка с ОВЗ.
При полном включении ребенок со сложным дефектом может посещать группу наравне со
своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных
видах детской деятельности. Переход от индивидуальной к групповой форме работы
осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист;
закрепление навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителемлогопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, ассистентом и другими), и с
родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Воспитатель проводит фронтальные занятия по продуктивной деятельности,
дидактические игры и упражнения, индивидуальную работу, в том числе по заданию
учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя,
инструктора по ФИЗО, наблюдения, беседы, ознакомление с произведениями
художественной литературы, прогулку, организует режимные моменты и сон.
Направление деятельности специалистов.
В МАДОУ № 5 работают специалисты: педагог-психологи, учителя-логопеды, учителядефектологи, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО.
Направления деятельности педагога-психолога.
Цель: максимальное содействие в создании социально-психологических условий,
обеспечивающих эмоциональное благополучие и оказание психологической поддержки
детям с РАС, родителям и педагогам.
Задачи работы:
1. Психологическое изучение детей со сложным дефектом с целью обеспечения
индивидуального подхода и разработки оптимальной стратегии развивающей и
коррекционной работы.
49

2.Создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция
отклонений в эмоционально-личностной, познавательной и волевой сферах, развитие
коммуникативных умений необходимых для успешного развития процесса общения у детей
с РАС.
3.Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ.
4.Повышение
профессиональной
компетентности
педагогов
по
вопросам
психоэмоционального благополучия детей.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в группе
компенсирующей направленности для детей с РАС осуществляется по всем направлениям
профессиональной деятельности педагога-психолога:
1. Диагностика участников образовательных отношений.
В качестве методов диагностики используются: наблюдение, тестирование, анкетирование,
изучение продуктов детской деятельности, рекомендаций ПМПК, беседы.
Результаты психологической диагностики используются исключительно для решения
следующих образовательных задач:
-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка с ОВЗ, построения его
индивидуальной образовательной траектории);
-оптимизации работы с группой детей с РАС.
2.Психологическая профилактика.
Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников
образовательных отношений.
Психологическое сопровождение направлено на:
-создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации вновь
поступающих воспитанников (работа по адаптации) с РАС;
-анализ медицинских карт и рекомендаций ПМПК вновь поступающих детей для
получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска,
требующих повышенного внимания психолога;
-информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью
оптимизации взаимодействия участников образовательного процесса;
-отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
-профилактика и своевременное разрешение конфликтов;
-профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
3.Коррекционно-развивающая работа. Периодичность работы педагога-психолога со
всеми участниками образовательного процесса с учетом распределения рабочего времени
отражена в его циклограмме деятельности и утверждается руководителем учреждения
ежегодно.
4.Психологическое просвещение.
Цель: формирование у участников образовательного пространства потребности в
психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и
воспитания детей.
Для реализации данного направления работы в течение года проводится
систематизированное психологическое просвещение участников образовательных
отношений в форме семинаров, практикумов, круглых столов, консультаций, тренинговых
занятий по различным темам.
5.Психологическое консультирование.
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь участникам образовательных
отношений в разрешении возникающих проблем.
Данное направление работы включает следующие разделы:
-консультирование по проблемам трудностей в обучении, развитии, воспитании детей с
особенностями в развитии;
-консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений;
50

-консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в образовательном
процессе; -консультирование по проблемам адаптации/ дезадаптации детей;
-консультирование по проблемам психологической готовности ребенка с ОВЗ ко бучению
в школе.
Итогом психологического консультирования становятся варианты прогнозов развития и
рекомендации, изложенные в понятной для участников образовательных отношений форме
с описанием практических и коммуникативных действий, которые направлены на решение
проблемы или снижение ее интенсивности. Рекомендации оформляются памяткой для
родителей и педагогов.
Педагог-психолог принимает участие в работе Консультационного центра на базе МАДОУ
№ 5. Оказывает консультирования родителей (законных представителей) по вопросам
коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ в режиме онлайн и офлайн.
Направления деятельности музыкального руководителя.
Цель деятельности: развитие эстетического отношения к окружающему миру,
осуществление самостоятельного творчества детей со сложным дефектом, в том числе и с
РАС.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед проводит групповые, подгрупповые и
индивидуальные занятия по развитию психических процессов, речи, ознакомлению с
окружающим, формированию элементарных математических представлений, развитие
ручной моторики, развивающие игры на развитие сенсорного восприятия (цвет, форма,
величина), развитие слухового внимания, фонематического восприятия, упражнения на
формирование и развитие артикуляционной моторики, произносительных навыков,
развитие ручной моторики, упражнения на развитие голоса, артикуляции и дикции, готовит
руку к письму.
Музыкальный руководитель на фронтальных занятиях и в индивидуальной работе
использует: музыкально-ритмические игры; упражнения на развитие слухового
восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
игры-драматизации, используя при этом систему расписаний, визуальной поддержки и
альтернативные средства коммуникации.
- проводит организованную образовательную деятельность по музыкальному развитию,
развлечения, праздники с включением: музыкально-ритмических упражнений, упражнений
на развитие проприорецепции, игры для профилактики нарушений осанки и коррекции
плоскостопия.
- создает развивающую предметно пространственную среду, обеспечивая вариативность,
полифункциональность, доступность и безопасность, используя реабилитационное
оборудование для детей со сложным дефектом, в том числе и с РАС, визуальное расписание
занятий, положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через информационноконсультативную деятельность, мастер-классы, Дни открытых дверей, совместные
праздники, официальный сайт МАДОУ № 5 в сети Интернет.
Музыкальный руководитель оказывает консультирования родителей (законных
представителей) по вопросам коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ в режиме
онлайн и офлайн. На время отсутствия музыкального руководителя организованную
образовательную деятельность проводит воспитатель.
Инструктор по ФИЗО на фронтальных занятиях и в индивидуальной работе использует:
игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики; подвижные игры, игры на
развитие пространственной ориентации. На занятиях использует систему расписаний,
визуальной поддержки и альтернативные средства коммуникации.
Цель деятельности: укрепление здоровья, физическое развитие детей с РАС, коррекция
имеющихся познавательных и двигательных нарушений, развитие зрительно-моторной
координации, проприоциптивной сферы, стимуляция двигательных функций.
Инструктор по ФИЗО:
51

- проводит физкультурно-оздоровительную работу с обучающимися с РАС, используя
современные здоровьесберегающие технологии;
- обеспечивает психологическую безопасность детей путем создания оптимального
двигательного режима, доброжелательного стиля общения с детьми, использование
приемов релаксации;
- создает развивающую предметно-пространственную среду, обеспечивая вариативность,
полифункциональность, доступность и безопасность, используя реабилитационное
оборудование для детей со сложным дефектом, визуальное расписание занятий
положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через консультативную
работу, мастер-классы, Дни открытых дверей, совместные спортивные мероприятия,
официальный сайт МАДОУ № 5 в сети Интернет.
Инструктор по ФИЗО оказывает консультирование родителей (законных представителей)
по вопросам коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ. На время отсутствия
инструктора по физической культуре организованную образовательную деятельность по
физической культуре проводит воспитатель.
предоставление услуг тьютера, оказывающего ребенку необходимую помощь,
проведение индивидуальных коррекционных занятий: сопровождение ребенка на
образовательную деятельность с учителем - логопедом.
взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий
воспитателей, специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя,
воспитателя), специалистов в области коррекционной педагогики для оказания поддержки
детям с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с положениями ФГОС ДО и ФАОП ДО настоящая Программа не
предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса в
плане выбора тех или иных организационных форм взаимодействия с ребенком с РАС.
Выбор той или иной формы занятий зависит от индивидуальных особенностей развития
ребенка с РАС и структуры его дефекта. Структура, содержание и форма данных видов
коррекционной деятельности позволяет предположить, что у обучающегося с ОВЗ
значительно повысится уровень психоречевого развития, так как раннее использование
специалистами известных методов и приемов коррекционно-развивающей работы
показывали прекрасные результаты.
2.2. Рабочая программа воспитания
2.2.1. Целевой раздел Программы воспитания
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
52

6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе
их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Задачи и направления воспитания:
Задачи воспитания для обучающегося РАС дошкольного возраста (3-7 лет)
Направления
воспитания
Патриотическое

Задачи воспитания

Формировать первичные представления о малой родине и своей стране на
основе духовно-нравственных ценностей, исторических и национальнокультурных традиций
Формировать привязанность к родному дому, семье и близким людям
Социальное
Воспитывать моральные и нравственные качества ребенка, задатки
чувства долга: ответственность за свои действия и поведение, уважение к
различиям между людьми; 
Формировать основы речевой культуры, умение слушать и слышать
собеседника; 
Развивать общение и взаимодействие ребенка со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел 
Познавательное Развивать любознательность, наблюдательность, потребность в
самовыражении, в том числе творческом, активность, самостоятельность 
Формировать первичную картину мира на основе традиций, ценностей
российского общества 
Физическое
и 
Формировать у детей РАС основные навыки личной и общественной
оздоровительное гигиены

Развивать стремление соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе
Трудовое

Воспитывать ценностное отношение к труду в семье и обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их деятельности

Воспитывать трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности
Этико
Формировать способность воспринимать и чувствовать прекрасное в
эстетическое
быту, природе, поступках, искусстве.

Формировать стремление к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности

Развивать задатки художественно-эстетического вкуса

Принципы воспитания:
Принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
Принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
Принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
Принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
Принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
53

Принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
Принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного возраста
(до 8 лет), (ФАОП ДО п. 49.1.6.)
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическо
е

Ценности

Показатели

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательно
е

Знания

Физическое и
оздоровительн
ое
Трудовое

Здоровье

Этикаэстетическое

Культура
красота

Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и
уважающий ценности семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе
уважения к людям труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе,
поступках, искусстве, стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

Труд

и

Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов
в работе с детьми с РАС.
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его
индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МАДОУ № 5 и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в МАДОУ № 5.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда МАДОУ № 5 обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
54

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ № 5, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
2.2.2. Содержательный раздел Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.2)13
Уклад образовательной организации (ФОП ДО п. 29.3.1)
Воспитывающая среда образовательной организации
Общности образовательной организации (ФАОП ДО п.49.1.3.2)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в таблице см.ниже
Соотношение образовательных областей и направлений воспитания
№

Образовательная область

Направление воспитания

1.

Социально-коммуникативное
развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое
развитие
Физическое развитие

Патриотическое, социальное, трудовое

2.
3.
4.
5

Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
эстетическое
Физическое, оздоровительное

Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни
и ее уклада, народных и семейных традиций.
13

См. в содержательном разделе Программы воспитания ОП МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска стр.38
https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/sveden/education

55

Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
-когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных
и -культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением
к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее
и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Основные направления воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его значение
в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
Основные направления воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
56

Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела,
происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей,
игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность – «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в МАДОУ № 5.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с РАС в МАДОУ № 5.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
57

- формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных
с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
Направления воспитательной работы:
-показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
-использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности –
«культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС
действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Основные направления воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;

58

- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения
- привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок
свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся
с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое
включение их произведений в жизнь МАДОУ № 5;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным
направлениям эстетического воспитания.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
в процессе реализации Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.2.8 и ФОП ДО п.29.3.5).
Виды и формы деятельности:
- деятельность Родительского комитета и Попечительского совета, участвующих в
управлении образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и
социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в МАДОУ № 5;
- размещение на официальном сайте МАДОУ № 5 информации для родителей по вопросам
воспитания;
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте МАДОУ № 5, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации
психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания; - другое.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителей (законным представителям) обучающихся с
59

РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МАДОУ № 5.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МАДОУ № 5, в котором строится воспитательная
работа.
2.2.3. Организационный раздел Программы воспитания14 (ФОП ДО п. 29.3.6)
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания. Программа воспитания
ДОО обеспечивает формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий ее реализации, включающих:
• создание уклада ДОО, отражающего сформированность в нем готовности всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для детского сада воспитательно-значимые виды
совместной деятельности.
• обеспечение воспитывающей личностно-развивающей предметно-пространственной
среды
• оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка родителей
(законных представителей) по вопросам воспитания;
• современный уровень материально-технического обеспечения Программы,
обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
• наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
• учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
• «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
• «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
• «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности – игровой.
2.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержания работы по парциальным программам, не требующим адаптации в связи с
особенностями социокультурной среды, представлено в формате ссылок в соответствии с
п. 2.12 ФГОС дошкольного образования.
Содержание работы по парциальным программам, адаптированным в связи с
особенностями социокультурной среды представлено в развернутом формате.
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий
(дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные
мероприятия и тому подобное);
-участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
3. Организационный раздел программы (обязательная часть)
14

Организационный раздел Программы воспитания
https://ds5gornozavodsk.tvoysadik.ru/sveden/education

ОП

60

МАДОУ

«Детский

сад

№

5»

г.

Горнозаводска

стр.56

Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, краевого и муниципального ресурсного центра по
развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы образования обучающихся с РАС, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным
компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями
и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями
ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего
развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств
и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
Режимы дня группы воспитанников с ОВЗ разработаны в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к организации воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи (СанПин 2.4.3648-20 от28.09.2020 №28) и
скорректированы с учетом ФГОС ДО к структуре образовательной программы
дошкольного образования.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной организации.
Планирование образовательной деятельности
Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с выраженной клинической
и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с положениями ФГОС
ДО настоящая Программа не предусматривает жёсткого регламентирования коррекционно61

образовательного процесса и календарного планирования коррекционно-образовательной
деятельности, оставляя специалистам ДОУ пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из ребенка с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей (законных
представителей) воспитанника, педагогов и других сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психологопедагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов) оценки
индивидуального развития детей, и должно быть направлено, в первую очередь, на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-практической среды.
Щадящий и постепенный характер включения ребенка в образовательный процесс
обеспечивается последовательностью следующих этапов:
- подготовительный этап, частичное включение, полное включение. Для адаптации в
окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе
образовательной деятельности для детей РАС используются специфичные формы,
способы, методы и средства реализации Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем, которые
отражают последовательность видов деятельности. Подбираются индивидуально для
каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей
восприятия.
Например:
- расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других видов
деятельности. Это события дня для ребёнка более предсказуемыми, что помогает избежать
тревожности и проблемного поведения;
- расписание на занятии помогает ребёнку понять последовательность выполнения заданий
и их количество;
- книга активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице которой
находится фотография или картинка с изображением активности (игра или дидактическое
пособие). Ребенок должен выполнить активность, перевернуть страничку книги и
выполнить следующее задание. На последней страничке изображена картинка с
поощрением, которое ребенок получит, выполнив все активности. Обучающийся с РАС
имеет трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной
задачи / активности к другой.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия,
понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен
подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью
используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка — это группа стратегий, которые
используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований к
нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем визуальную
поддержку в виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные стимулы
помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении учебного материала,
направляют социальное поведение. Визуальная поддержка стимулирует детей на
выполнение как словесных, так и предметных инструкций. Важной функцией данной
стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация
становится более предсказуемой для ребёнка.
Виды визуальной поддержки:
Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью которых
ребенок может дать экспрессивные ответы на групповых и индивидуальных занятиях.
62

Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на вопрос,
показывая на соответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух картинок на
липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую ребенок должен
завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит. Мотивационные системы
помогают мотивировать ребенка выполнить задание, позаниматься, подождать и т.д.
Ребенок сам выбирает то поощрение, которое его ждет.
Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно
воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому дидактический
материал исполнен так, что в нем наглядно представлен принцип выполнения задания. Это
помогает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции,
нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и
осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна
сопровождаться рисунками и фотографиями.
Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей с РАС. Социальная
похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее поведение
может порадовать педагога иди маму, обычно не является мотивом для выполнения им
различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для ребенка то, что
будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать на надувном
мяче, батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и другие), предпочитаемая еда
(сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление всегда
сопровождается социальной похвалой, которая постепенно становится значимой для
ребенка. Для детей, не пользующихся речью, вводятся средства дополнительной
коммуникации, такие, как система PECS, коммуникативная доска.
Система PECS – это коммуникационная система, которая позволяет ребенку общаться с
помощью карточек. Конечная цель данной системы – научить ребенка сообщать о своем
желании, используя карточки с изображениями.
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным способам
коммуникации. Представляет собой планшет, разбитый на квадраты, в котором
изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий:
У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не так,
как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие, возникает
проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что они ищут одни
сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая сенсорная информация
помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка. В зависимости от сенсорных
потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка подбирается так называемая
«сенсорная диета». Для этого в группах имеется оборудование, помогающее ребенку
получать успокаивающие его ощущения, и оборудование для активизации, включения в
работу: игрушки, дающие различные тактильные, слуховые, зрительные ощущения, мячи,
качели, полусфера-балансир, сухой бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют
получению проприоцептивных и кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих
особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут переносить
скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые даются группе.
В таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем его в общую
групповую деятельность за несколько минут до ее завершения. Ребенок с помощью
педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление, чувствует себя
успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это позволяет ребенку
стать полноценным членом группы.
63

Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом наблюдается
отсроченная реакция на инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даем детям время для
ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать помощь и дать подсказку.
В Детском саду разработаны режимы:
- скорректированный (на холодный период года);
- скорректированный (на теплый период года);
- щадящий – для детей, пришедших после длительной болезни;
- адаптационный – на период адаптации к детскому саду;
- режим двигательной активности (на теплый и холодный периоды года).
При неблагоприятных погодных условиях прогулка организуется на верандах прогулочных
участках.
См. ОП МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска стр.71
3.1.2. Особенности организации предметно-пространственной среды (ФАОП п.52)
Основополагающие задачи в организации развивающей предметно-пространственной
среды, ее характеристики
В
соответствии
со
Стандартом,
предметно-пространственная
развивающая
образовательная среда (далее – ППРОС) МАДОУ № 5 обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом специфики информационной социализации
и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы,
а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с
ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но
и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ обеспечивает
возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом
специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования
Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
64

возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики детей с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность
собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
детей;
- трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
детей;
- полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного
пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.

Описание организации развивающей предметно-пространственной среды для
детей с РАС
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать интересы и
потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи коррекционновоспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение
являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на
системном подходе к коррекционно- развивающему обучению детей с РАС и опираются на
современное представление о предметном характере деятельности, её роли и значении для
психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного
возрастов. Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего детства,
являются различные виды деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд,
65

конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более успешного
развития ребёнка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного
общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система
условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов детской
деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление личности ребенка.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых
компонентов,
необходимых
для
социально-коммуникативного,
физического,
познавательного и художественно-эстетического развития детей с аутизмом.
Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного образования детей с
РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОУ компоненты, к которым относятся:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно- игровые и
оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека,
музыкально- театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой
стороны, среда должна учитывать повышенные требования к структурированности
пространства и времени, уровню речевых и коммуникативных возможностей,
необходимости особого внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и
организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно- развивающей предметнопрактической среды МАДОУ № 5 опирается на деятельностно-коррекционный подход.
Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности
актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление его
индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность
этапов развития деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и
пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются общей системой
требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде с учетом
специфики коррекционно- образовательного направления МАДОУ № 5.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному
коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам
национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметно- пространственной среды в
МАДОУ № 5 является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия
между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды
определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания.
Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению ребёнка
с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической
защищенности ребенка, его доверия к миру, развитие индивидуальности ребёнка.
Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной
образовательной организации:
- принцип оптимальной пространственно-эмоциональной дистанции при взаимодействии:
установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно сопровождающееся
контактом «глаза в глаза»;
- принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на общение,
игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно
способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их
размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;
- принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно- пространственном
построении интерьера при сохранении
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые
формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
- принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в МАДОУ
№ 5 построено таким образом, что оно создает возможность как для групповых занятий
(спортивный и музыкальные залы и др.), так и индивидуальных занятий;
- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных
66

традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей,
и т. д.).
- принцип открытости и соблюдения личных границ:
- открытость природе (уголки природы, организация участков с растущими на них
деревьями кустарниками, клумбами);
- открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки
органически входят в дизайн интерьера. Среда МАДОУ № 5 основывается на
специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных
промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с Пермским краем;
- открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы
способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т.
д.);
- принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
Организация внутренней инфраструктуры МАДОУ № 5 в виде центров
В группе компенсирующей направленности с ребенком с РАС предусматривается
следующий комплекс из 12 центров детской активности:
- Центр двигательной активности (ориентирован на Центр двигательной активности
(ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в групповых
помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах,
интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории
детского сада) в интеграции с содержанием образовательных областей «Физическое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие», «Речевое развитие».
- Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития
у ребенка навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие».
- Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно- ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»).
- Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие».
- Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
- Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют
реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально- коммуникативное развитие»).
- Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми
и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
- Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико- эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей.
67

- Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие».
- Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
дошкольников.
- Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности воспитателя
и/или специалиста с ребенком с РАС, направленный на коррекцию имеющихся у него
нарушений.
- Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции с содержанием
образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие».
3.1.3. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий
Реализация АОП ДО обеспечивается квалифицированными педагогическими работниками:
воспитателями, учителем-логопедом, педагогом-психологом, учителем – дефектологом.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. № 761н.; в Приказе Министерства труда и социальной защиты РФ от
18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (изменение и дополнение от 5
августа 2016 г. N 422).
Реализация образовательной программы МАДО № 5 обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции. Организация самостоятельно устанавливает
штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и
расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание
условий и организацию методического и психологического сопровождения педагогических
работников. Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах компенсирующей направленности, дополнительно
предусмотрены должности педагогических и иных работников, в соответствии с
«Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования», утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации
права педагогических работников на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет средств МАДОУ № 5.
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с РАС; (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N
273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
Материально - техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания.
Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение Программы:
68

-соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам (Санитарноэпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи СП 2.4.3648-20);
-соответствует правилам пожарной безопасности;
-средства обучения и воспитания соответствуют возрасту и индивидуальным особенностям
развития детей;
-оснащенность
помещений
развивающей
предметно-пространственной
средой
соответствует требованиям ФГОС ДО.
Составляющие
материальнотехнической
базы
Здание

Прилегающая
территория
Помещения
детского сада

Групповое
помещение
группы,
компенсирующей
направленности

Оснащение

Корпус 5,
ул. 30 лет Победы, 22а

Типовой проект здание

Общая площадь здания: 2481,9 кв.м.
Дополнительных
помещений
для
занятий с детьми, предназначенных для
поочередного использования детскими
группами
(музыкальный
зал,
физкультурный зал, кабинет логопеда и
др.): 324 кв.м.
Оборудованные площадки для
12
каждой группы, цветник
Музыкальный зал
1
Спортивный зал
Кабинет
учителя-логопеда
1
Кабинет
педагога-психолога
Кабинет
заведующего
1
Методический кабинет кабинет
заместителя заведующего по
1
ВМР
Сопутствующие
помещения: медицинский блок; пищеблок;
1
-кладовая для хранения белья
1
1
Игровое помещение, раздевалка, 12
групп
из
них
1
группа
туалет,
компенсирующей направленности)
оборудованное рабочее место
воспитателя
в
группе
компенсирующей
1
направленности,
включая
ноутбук, принтер,
Кабинет учителя
логопеда
Облучатель
1
рециркулятор
бактерицидный
закрытого типа

Подключение к сети интернет, а также программное обеспечение ДОУ, позволяют
педагогам обмениваться опытом с коллегами образовательных учреждений города, региона,
страны, а также проводить занятия с детьми, в том числе дистанционные.
Оснащение функциональных помещений МАДОУ № 5 отражается в паспортах групп,
кабинетов специалистов, которые ежегодно утверждаются руководителем на начало нового
учебного года.
3.1.4. Календарный план воспитательной работы
План является единым для МАДОУ № 5. Все мероприятия в МАДОУ № 5 проводятся с
учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.

69

Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном
плане воспитательной работы Детского сада см. в ОП МАДОУ «Детский сад № 5» г.
Горнозаводска стр. 80.
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений (дошкольный возраст)
3.2.1. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована АОП ДО
В Детском саду функционируют 26 групп в режиме полного дня (12-часового пребывания,
из них:
Возрастная категория групп
Группа раннего возраста
2 младшая группа
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная к школе группа
Группа
компенсирующей
направленности
Итого

Количество
5
5
4
4
6
2

Направленность
общеразвивающей направленности

26

Комплектование групп компенсирующей направленности для детей с ОВЗ
осуществляется по результатам ПМПК.
При комплектовании групп комбинированной направленности не допускается смешение
более 3 категорий детей с ограниченными возможностями здоровья; при объединении
детей с разными нарушениями в развитии учитываются направленность адаптированных
образовательных программ дошкольного образования и возможности их одновременной
реализации в одной группе.15
Сведения об осуществлении образовательной деятельности в группах
компенсирующей направленности для детей с ОВЗ.
Режим работы, длительность пребывания детей в Детском саду устанавливается Уставом
образовательного учреждения, по согласованию с учредителем. Контингент детей Детского
сада формируется в соответствии с их возрастом и видом образовательного учреждения.
Количество групп в Детском саду определяется исходя из их предельной наполняемости,
принятой при расчете бюджетного финансирования, а также условий, созданных для
осуществления образовательного процесса с учетом санитарных норм. Организация
детской жизнедеятельности осуществляется с учетом индивидуальных особенностей и
потребностей, возраста и пола.

Образовательная деятельность ребенка с РАС в МАДОУ осуществляется в группе
компенсирующей направленности.
Возраст, № группы

корпус

Группа
компенсирующей
направленности № 1

корпус 5, ул. 30 лет
Победы 22, а

15

Площадь
группы

П.3.1.1.1 СП 2.4.3648-20

70

52,7

Планов
ая
наполн
яемост
ь
10

Из
них
дети
с
ОВЗ, РАС

Заключение
ПМПК

1

№ 31 от
18.04.2024г.

3.2.2. Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием парциальных
программ, методик, форм организации образовательной работы
Возр.
группа

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

Автор, название, место издания, издательство, год издания литературы
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. -Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение
детей в процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Обучение игре
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. -Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. -«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с психофизическими нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
Воспитание самостоятельности в быту
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г. -Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. -«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с психофизическими нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Сенсорное развитие, развитие внимания и памяти
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
Формирование мышления
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.

71

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Формирование элементарных математических представлений
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии.
Сборник игр и игровых упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. -И.А.Морозова, М.А.Пушкарева
«Развитие элементарных математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей
4-5 лет» – М.: Мозаика- Синтез, 2007 г.
Ознакомление с окружающим
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром. КРО. Конспекты
занятий для детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Развитие речевого восприятия. КРО. Конспекты занятий
для детей 4-5 лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2008 г.
-И.А.Морозова, М.А.Пушкарева «Фонематика. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5 лет» –
М.: Мозаика-Синтез, 2010 г. – С.8-71
Ознакомление с художественной литературой

72

3-4 года
4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

3-4 года

4-5 лет

-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Формирование продуктивных видов деятельности
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
- «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
И.Каплунова, И.Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019 г. - И.А.Новоскольцева,
И.М.Каплунова «Праздник каждый день». Младшая группа. – СПб.: Композитор, 2015 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки»
И.Каплунова, И.Новоскольцева. – СПб.: Композитор, 2019 г. - И.А.Новоскольцева,
И.М.Каплунова «Праздник каждый день». Младшая группа. – СПб.: Композитор, 2015 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Образовательная область «Физическое развитие»
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
- Л.И.Пензулаева «Физкультурные занятия в детском саду: Младшая группа».-М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.-80 с.
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду: Конспекты занятий для работы с
детьми 3-4 лет» –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020 г.
-Л.И.Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений».Для занятий с
детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014 г. -М.М.Борисова «Малоподвижные игры и
игровые упражнения». – М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
-Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7 лет.– М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Екжанова Е.А., Стребелева
Е.А. – М.: Просвещение, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» Е.А.
Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду». Средняя группа. –М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2014 г.
-Л.И. Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений». Для занятий с
детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014 г.
-М.М. Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ,
2016 г.
-Э.Я. Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7 лет.–
М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г

73

4. Приложения к АОП ДОУ
Краткая презентация АОП МАДОУ «Детский сад № 5» г. Горнозаводска для детей с
ОВЗ, РАС
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с ОВЗ Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский
сад 3 5» г. Горнозаводска (далее – Программа) реализуется в группах компенсирующей
направленности для детей с 4 до 8 лет.

74

Программа обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей по основным направлениям: социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.
Организация воспитательно-образовательного процесса происходит на основе комплекснотематического принципа с ведущей игровой деятельностью. Решение коррекционных задач
осуществляется в различных видах детской деятельности, при проведении режимных
моментов, в процессе взаимодействия с семьями воспитанников.
4.1. Образовательная деятельность детей с ОВЗ, РАС в МАДОУ осуществляется в
одной группе компенсирующей направленности.
Возраст, № группы

корпус

Площадь
группы

Группа
компенсирующей
направленности № 1

корпус 5, ул. 30 лет
Победы 22, а

52,7

Планов
ая
наполн
яемост
ь
10

Из
них
дети
с
ОВЗ
(РАС)

Заключение
ПМПК

1

№ 31 от
18.04.2024г.

4.2. Используемые Программы
Программа разработана в соответствии с Федеральная адаптированная образовательная
программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (утвержденная Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. №
1022) https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaiaadaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/
4.3. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями)
обучающихся организовано в соответствии с ФАОП ДО п.39.6.
Междисциплинарная команда специалистов учреждения, в которую входит руководитель,
зам.зав. по ВМР, старший воспитатель, учителя - логопеды, педагог – психолог, учительдефектолог, воспитатели с участием при необходимости привлеченных консультантов
(супервизоров) оказывает абилитационные услуги детям дошкольного возраста и их
родителям по следующим направлениям:
-групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического спектра;
индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими
расстройство аутистического спектра;
-обучающие информационно - практические семинары для родителей, воспитывающих
детей с расстройствами аутистического спектра;
-обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных, социальных,
медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с доказанной
эффективностью дифференцированном обучении детей – инвалидов, инклюзивном
образовании в рамках ежегодного районного семинара практикума.
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
И родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от её
модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
75

Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в
значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны
и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать
и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями, воспитывающими детей
с РАС - добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья – организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители;
- организация обеспечивает разработку и реализацию АООП, релевантной
особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии ДО и семьи – добиться конструктивного взаимодействия
в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного
доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом
занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество её
разное, очень многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного
исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
76

Формами такой работы являются индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и
т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление
ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

77